Pour une école dans la Cité

Refonder l’école : belle utopie ou réelle possibilité ?

Des rythmes scolaires aux Projets Éducatifs Locaux :

Pour une école dans la Cité

Pensées de Claire Leconte mises en partage pour les membres de l’atelier  1 du groupe 2

Certes il nous a été demandé de « faire court » pour toute proposition que nous aimerions déposer sur le site de la concertation.

Mais ce dossier est bien trop important, trop « sensible » comme le disait Luc Châtel qui a jeté l’éponge et a refusé de le faire aboutir après avoir lancé une opération médiatique de grande envergure pour conduire une consultation Grand Public autour de ce seul dossier qui a duré un an. On ne peut donc pas ne pas lui accorder la place qui lui revient et on doit s’autoriser à y apporter toutes les données nécessaires à acquérir par l’ensemble des acteurs, telle une culture commune, pour s’assurer de bien l’appréhender.

En fait je m’appuie sur un entretien récent du ministre Vincent Peillon, au Café Pédagogique, pour me lancer dans des explications qui me semblent primordiales si on veut réellement aller jusqu’au bout de la réflexion à mener pour réorganiser intelligemment les temps de vie des enfants.

« Il faut reconstruire cette maison sur des fondements solides si l’on veut que tous les élèves réussissent », a-t-il déclaré, c’est exactement ce que je pense.

À propos de l’implication des collectivités locales dans la refondation, il affirme que « … pour les rythmes (entre autres, nda), l’Éducation nationale doit travailler en étroite collaboration avec elles, c’est essentiel », à nouveau, j’approuve totalement.

Puis, « l’objectif de la refondation c’est de changer l’École pour permettre la réussite de tous les élèves. C’est un objectif très clair. Cela suppose de trancher de grandes questions courageusement et de traiter des problèmes que l’on a mis sous le tapis pendant trop longtemps, comme le temps scolaire ». J’applaudis des deux mains.

Et enfin, à la question « la question des rythmes scolaires semble une des plus difficiles. Allez-vous aboutir » il répond « C’est un sujet que les ministres précédents n’ont pu faire aboutir alors même qu’il est essentiel. J’ai confiance. [….] Il faut qu’il y ait de vraies évolutions et pas seulement des petits aménagements à la marge, si l’on veut rendre service aux élèves. Mon rôle c’est donc de pousser et qu’on aille le plus loin possible ». En toute modestie j’avais envie de penser qu’il me retirait les mots de la bouche.

Par ailleurs je ne peux qu’approuver largement Bernadette Groison, qui le 5 septembre dernier, au titre de la FSU, annonce parmi les propositions faites par son organisation, la volonté d’une « amélioration qualitative du temps éducatif » ! On est bien loin d’un aménagement des rythmes scolaires !

Depuis plus de trente ans, ce dossier est régulièrement enterré et tout aussi régulièrement ressorti des tiroirs du Ministère mais toujours comme s’il était vide et que rien ne s’était fait auparavant.

Rien d’autre qu’une passion pour l’École de la République, seule à pouvoir apporter l’équité nécessaire à la réussite de tous les enfants me pousse à me mobiliser une fois de plus pour faire avancer et surtout pour faire aboutir ce dossier en particulier.

Il me semble que les enfants valent bien que pour une fois, le temps politique entre en synchronie avec le temps de la réflexion nécessaire au montage de projets qui apporteront une pierre de soubassement à l’édifice de la refondation de l’école. En effet pour moi, ce dossier est fondamental car il est l’un des outils majeurs à utiliser pour cette refondation.

Pourquoi ce dossier a-t-il toujours été très vite enterré ? J’ose affirmer que c’est parce qu’aucun politique n’a, jusqu’à ce jour, eu le courage nécessaire de l’aborder sous toutes ses dimensions et de lui accorder le temps nécessaire à son appropriation par tous les acteurs concernés. Mais aussi, et j’y reviendrai, parce qu’on s’obstine à n’en parler que comme « le dossier des rythmes scolaires ».

Le début vrai d’une réflexion constructive, après une sensibilisation par Langevin et Wallon dans leur projet mort-né de rénovation de l’école, eut lieu sous François Mitterrand ce qu’il concrétisera en confiant dès 1981 à André Henry la création d’un nouveau ministère, celui du Temps libre. Dans un ouvrage rétrospectif paru en 1996, celui-ci réaffirme que la recherche menée par son équipe tendait à déterminer les outils humains de notre temps, capables de transformer la société industrielle de consommation et de profit, au bénéfice d’une société au service de l’homme. « Si nous savons demain, donner un contenu humaniste en même temps que scientifique au temps libéré, alors c’est une fantastique prise de conscience des peuples que nous préparerons avec patience, mais avec persévérance, pour que chacun se sente un peu plus citoyen de son pays et citoyen du monde ».

Le 21 mars 1991, après une décennie de contrats divers et variés autour de l’aménagement des temps de l’enfant, le Comité interministériel de l’évaluation avait décidé, sur la proposition du secrétariat d’État à la Jeunesse et aux Sports, d’évaluer la politique publique d’aménagement des rythmes de vie des enfants. Dans l’avant-propos du rapport d’évaluation sorti à la Documentation Française en octobre 1993, il est écrit : « L’évaluation montre que l’aménagement du temps de l’enfant est un sujet majeur qui va au-delà de la question des rythmes scolaires » (p.10), ce que déjà j’approuvais complètement après avoir participé au montage de deux projets éducatifs, l’un pour un collège en 1982 l’autre pour un groupe scolaire primaire en 1986.

Il est encore dit : « Ce travail sur l’aménagement du temps de l’enfant montre la difficulté à définir la meilleure articulation possible entre les temps scolaires et les temps non scolaires et le chemin qui reste à parcourir pour trouver l’organisation la meilleure de la journée, de la semaine, de l’année qui soit centrée sur l’intérêt de l’enfant, tout en tenant compte de la diversité des acteurs et de leur environnement ». L’instance d’évaluation auteur de ce rapport avait préconisé 10 recommandations qui, en particulier, proposaient que les dispositions contractuelles organisant l’aménagement des temps de l’enfant deviennent un dispositif de droit commun. C’était il y a 20 ans !! Comment en 20 ans n’a-t-on pas réussi à parcourir ce chemin permettant enfin de proposer une organisation temporelle de l’école et de son environnement immédiat en adéquation avec les besoins et l’intérêt des enfants ? Qu’ont fait les politiques successives de ces recommandations ?

Dès 1991, Michel Noir, alors maire de Lyon, profite de l‘ouverture à dérogations offerte par la loi d’orientation de 1989 pour implanter la semaine de 4 jours pour tous sur toute la région lyonnaise (ceci semble-t-il à cause de la pression des instances religieuses qui ont refusé le report du samedi au mercredi primitivement souhaité par Michel Noir). Quoi qu’il en soit, cette organisation a très rapidement montré ses limites pour les enfants des zones péri-urbaines difficiles (Vaulx enVelin, St Priest, Vélizy,..) de l’est lyonnais dans lesquelles les acteurs éducatifs (Francas, Parents d’élèves, Enseignants) ont organisé des soirées débat, avec informations scientifiques, pour faire pression sur les autorités locales afin de revenir à une semaine sur 5 jours. Il faut ici ajouter que les enseignants de ces zones difficiles n’étaient pas seuls à dénoncer l’inadéquation de cet aménagement sur 4 jours puisque de nombreux enseignants de quartiers « favorisés » que j’avais alors rencontrés  me disaient avoir constaté assez rapidement après l’implantation de la semaine de 4 jours que les familles les plus aisées profitaient du week-end rallongé pour aller sur les pistes de ski des Alpes pendant la saison d’hiver : or ils  n’ont pu qu’entériner le fait qu’un nombre non négligeable d’enfants quittaient l’école dès le vendredi midi parce que n’est-ce pas, « on n’allait quand même pas perdre du temps dans les bouchons du vendredi soir » ! Outre le fait que certains de ces enfants, le vendredi matin, se préparaient déjà dans la tête aux joies du ski, ils avaient le lundi matin une remise en route plus que difficile. C’est en tout et pour tout sur deux jours et demi (au mieux) hebdomadaires d’efficacité dans les apprentissages sur lesquels ces enseignants pouvaient réellement compter. Et si rien n’a changé malgré toutes ces opérations vérité, c’est en grande partie parce qu’à chaque fois des sondages (que je déplore souvent), des enquêtes ont été lancés pour savoir ce qu’en pense la population : évidemment la plupart du temps les seuls sondés acceptant (ou pouvant) remplir le questionnaire ont été ceux qui profitaient pleinement de l’organisation telle qu’elle était et n’avaient donc aucune envie d’en changer. C’est encore le cas aujourd’hui, j’y reviens.

En 1991 également, les professionnels du ministère Jeunesse et Sports, convaincus de l’importance d’apporter aux personnels concernés par l’éducation des enfants, une bonne connaissance des rythmes  de ceux-ci mais aussi des outils pouvant contribuer à alimenter et à approfondir la discussion et éclairer les décisions, ont construit une mallette pédagogique comportant des fiches d’informations et une cassette vidéo portant sur des exemples d’expérimentation menées, évaluées et réussies : cette mallette s’intitule « les rythmes de vie des enfants et des jeunes ». Voici ce qu’on peut lire dans la fiche introductive :

« De quoi sont-ils aujourd’hui synonymes dans l’opinion publique ? De calendrier scolaire, de calendrier des vacances scolaires ; ou encore de la question du mercredi et/ou du samedi comme jour de congé… ou enfin de la fameuse semaine de quatre jours…

Mais alors il est une problématique qui demeure : celle du respect des rythmes de vie des enfants et des jeunes.

C’est justement la problématique que se proposent de traiter les fiches et la cassette vidéo contenues dans cette mallette. Cependant la liste des thèmes traités ici peut ressembler à un inventaire à la Prévert : sommeil, aménagement de l’espace dans une école, projet éducatif local, restaurants d’enfants, anxiété, dynamique sociale… Pourtant, ce n’est que la traduction de toute la richesse, la diversité, mais aussi la complexité des sujets que l’on aborde dès que l’on veut faire évoluer les mentalitésles attitudes, les politiques sur les deux axes autour desquels se structure la vie humaine, en l’occurrence, la vie des enfants et des jeunes : le temps et l’espace.

Avancer dans ce domaine, c’est créer les conditions d’un large débat social, au plus près des réalités de terrain ô combien diversifiées. Et créer les conditions de ce large débat, c’est en donner les éléments à tous ceux et à toutes celles qui, à des moments et à des titres divers, ont en charge ou se préoccupent des enfants et des jeunes….

Un débat social, mais aussi « politique », car en dernière analyse, la décision relève des pouvoirs publics, État et collectivités territoriales. Décision qui implique toutes les structures qui ont en charge l’enfant et le jeune, (établissements scolaires, centres de loisirs, lieux culturels et sportifs, etc.) ainsi que le réseau associatif. Ce projet local, après négociation avec l’État (le préfet, le directeur départemental de la jeunesse et des sports) donne lieu à la signature d’un contrat d’aménagement des rythmes de vie des enfants et des jeunes » !

À qui cette mallette pédagogique, très riche d’informations indispensables à connaître, a-t-elle donc servi ? C’est un mal bien français que de penser sans cesse qu’on réinvente l’eau chaude en oubliant totalement ce que d’autres ont fait avant nous, de ne jamais s’appuyer sur les expériences acquises, de considérer le passé comme bon à enterrer. Je me dois ici de saluer l’idée des contrats de génération, nous verrons ce qu’en font les entreprises.

1995, changement de présidence de la République, les rythmes scolaires sont toutefois toujours à l’honneur. Engagement est pris par Jacques Chirac, dans sa campagne présidentielle, des les modifier fondamentalement.

Une circulaire tri-ministérielle est signée fin 1995 (Éducation nationale, Jeunesse et Sports, Culture) mais les « malentendus » entre ministres aboutiront à ce que son application ne se fasse que sous l’égide de Jeunesse et Sports. Or peut-on considérer qu’il est responsable de la part d’un ministre de l’Éducation nationale (François Bayrou pour ne pas le nommer) de diffuser dans toutes les écoles françaises un questionnaire proposant des choix d’aménagement de la semaine de classe parmi lesquels on trouve : une semaine à 4 jours de 6h30 ! (à l’époque, la semaine de l’écolier était de 26 heures, 4 jours à 6 heures imposait davantage de jours dans l’année et donc le plus souvent un raccourcissement des petites vacances intermédiaires). Ce même ministre avait d’ailleurs fait parvenir un courrier aux Inspections Académiques leur suggérant d’interdire aux enseignants d’assister aux conférences débats organisées par les DDJS en vue d’une réflexion à mener pour construire des projets d’aménagement des temps de vie des enfants. Ayant été orateur (parce que le jeu en valait déjà la chandelle, que je travaillais depuis bien avant 1995 avec le MJS et que les appels à projets étaient tout à fait intéressants) pour nombre de ces conférences, j’ai malheureusement eu à lire une telle lettre.

En 1997 ce sont 230 sites pilote (76 en zones rurales de – de 2000 habitants)  concernant 859  établissements (dont 7% de collèges) et 108 402 enfants qui fonctionnent en ARS.

Voici ce qu’à l’époque pensaient les présidents respectifs des deux principales fédérations de parents d’élèves :

Jean-Pierre Bocquet, président de la Peep : «Une réflexion sur le rythme de vie de l'enfant»

«Il faut aller de l'avant. Nous sommes pour une généralisation, à condition que ce soit une véritable expérience nationale, que tout le monde aille dans la même direction. Grâce aux expériences Drut, on a enfin lancé, à grande échelle, une vraie réflexion sur les rythmes de vie de l'enfant, qui tient compte de ses intérêts et de son évolution familiale. Nous souhaitons aussi un allègement de la journée scolaire, du nombre d'heures de cours. Cela nécessite peut-être de modifier les programmes, dont tout le monde dit qu'ils sont trop lourds, même si les esprits ne sont pas encore prêts. Il faut notamment lever les réticences corporatistes des enseignants. Le problème des surcoûts qu'imposent les rythmes Drut devra également être résolu avec l'Education nationale. Aujourd'hui, on a l'impression que le ministère freine des deux pieds. ».

Georges Dupon-Lahitte, président de la FCPE «La formation ne se saucissonne pas»

«Les parents, c'est vrai, sont demandeurs de changement. Mais de quels changements? La formation d'un enfant ne se saucissonne pas. Or, l'aménagement des rythmes scolaires que propose Guy Drut repose sur une répartition entre les enseignements dits fondamentaux le matin, les activités sportives, artistiques, l'après-midi. C'est absurde. Cela va à l'encontre d'une vision globale de la formation. Le risque est de réduire le sport, le dessin, etc., à de l'animation, alors qu'il y a là aussi des savoirs à transmettre. Nous ne sommes pas opposés à la présence d'intervenants extérieurs à l'école, pourvu qu'ils soient qualifiés. Mais nous n'acceptons pas que le sport, les activités artistiques, sortent de la responsabilité de l'Education nationale. On ne peut pas généraliser les expériences Drut sans une véritable évaluation.»

Notons ici que ni la circulaire interministérielle du 31 octobre 1995 ni la lettre d’instruction du ministère Jeunesse et Sports du 23 novembre 1995 n’incitaient à désengager l’Éducation nationale des activités sportives ou artistiques. Moi-même ai évalué une dizaine de sites pilote (politiquement de gauche comme de droite), répartis en France, pendant 3 ans, (plus de 12OO enfants concernés), pas un n’avait réalisé la répartition crainte par Georges Dupon-Lahitte. De plus telle que la circulaire avait été rédigée elle avait permis que soit mis en place en 1996 un projet d’aménagement sur 6 jours avec allongement des matinées scolaires au cours desquelles avaient lieu l’EPS, les Arts Plastiques, toutes les activités dites d’éveil. Cet aménagement a fonctionné ainsi jusqu’en 2008 (il est actuellement sur cinq jours toujours avec 4 heures le matin scandées par deux pauses).

Guy Drut annonçait alors que « le passage de l’expérimentation à la généralisation demandera au Parlement de légiférer. Un projet de loi devra être déposé avant la fin de l’année 1997. Tout d’abord pour donner un nouveau cadre à l’aménagement du temps scolaire, quotidien, hebdomadaire et annuel ; ensuite pour donner un statut aux intervenants ». L’échec aux législatives de la majorité en place conséquente de la dissolution par Jacques Chirac de l’Assemblée nationale en 1997 n’a pas permis de légiférer.

Marie-George Buffet, devenue ministre de la Jeunesse et des Sports, décide de prolonger pour l'année scolaire 1997-1998 l'opération « sites pilotes » en souhaitant une place plus grande accordée aux collégiens et une priorité pour les zones défavorisées, urbaines et rurales. 242 sites pilotes concerneront alors 120 000 enfants.

Pourtant Claude Allègre, ministre de l’Éducation nationale, ne donnera pas suite et fera paraître une lettre d’Instruction le 9 juillet 1998, Éducation nationale, Jeunesse et Sports, Culture, Ville, concernant la mise en place du « Contrat Éducatif Local ». Il s'agit « d'encourager les activités offertes aux enfants et aux adolescents en dehors des heures scolaires ». On externalise complètement les activités éducatives en séparant bien les temps scolaires et les temps périscolaires. On peut de plus regretter que ce ministre ait cru bon de lancer, devant un parterre d’enseignants : « vous avez vu, on leur a repris les rythmes scolaires à Jeunesse et Sports » ! Quel mépris pour les enfants concernés ! D’autant que les moyens mis par son ministère pour les CEL n’ont jamais été à la hauteur de ceux mis par Jeunesse et Sports pour les sites pilote.

C’est exactement le même mépris pour les enfants qui a permis à Xavier Darcos de faire appliquer la semaine de 4 jours à peu près partout en France, car si les enfants avaient alors été mieux considérés, les conseils d’école auraient tiré partie de la possibilité offerte par la circulaire de mettre en place une semaine sur 9 demi-journées (« L’enseignement scolaire hebdomadaire peut se répartir sur quatre jours ou sur 9 demi-journées du lundi au vendredi » ; « Sur proposition du conseil d’école transmis par l’IEN et après avis de la commune, l’inspecteur d’académie-DSDEN peut modifier la répartition des 24 heures d’enseignement obligatoire dans la semaine, en les répartissant sur neuf demi-journées du lundi au vendredi »).

Et que penser d’un syndicat enseignant qui déclare, le 29 septembre 2007 après l’annonce de ses décisions à venir par Xavier Darcos : «On vient de faxer une demande de rencontre avec Xavier Darcos, on ne peut pas se contenter d'annonces».  Responsable du SNUipp, le premier syndicat du primaire, Gilles Moindrot est interloqué par la façon de faire du ministre. Aucune concertation n'a précédé «une annonce si lourde de conséquences, notamment pour les enseignants»«Nous n'avons pas d'opposition de principe, explique-t-il, de plus en plus nos collègues sont pour la suppression du samedi. Mais on ne peut faire de telles annonces en laissant tant d'incertitudes : comment ce soutien scolaire va s'organiser, quelles vont être les conséquences sur les programmes, etc.».

Enfin, qui a accepté de profiter de cette suggestion : « le ministre demande aux communes de laisser les écoles ouvertes le samedi matin pour que puissent y avoir lieu des activités d'accompagnement » ?

Et on ne peut oublier les propos d’un ancien ministre de l’Éducation nationale, à propos de ces décisions. À la question : La suppression du samedi et la semaine de quatre jours, est-ce d’après vous une bonne mesure ?

Réponse de Luc Ferry : « Cela dépend de quel point de vue on se place. Si on se place du point de vue des performances des élèves, ce n’est pas forcément une chose formidable. Si on se place d’un point de vue budgétaire cette suppression à la fois d’heures et de postes [...] est évidemment défendable. [….] on peut dire - ce que je pense personnellement –  les questions budgétaires et de la dette publique sont fondamentales et on ne peut pas exempter l’Education nationale, étant donné le nombre de fonctionnaires qu’il y a dans cette maison, d’un effort y compris sur le plan budgétaire ».

Et à la question : « En supprimant le samedi, on fait des économies ? »

la réponse : « Bien sûr, il faut vraiment être technicien pour le savoir. On peut l’expliquer simplement. Le passage de 26 à 24 heures, même dans le primaire, cela change le nombre de postes. Parce que la suppression des deux heures de soutien pour les élèves en difficulté permet de supprimer les RASED, ou réseau d’aide et de soutien à l’éducation dans les départements. Cela fait économiser 8000 postes. Il faut quand même le savoir. C’est un point très important. C’est cela, l’enjeu de cette réduction, outre le fait qu’évidemment cela fait plaisir aux parents, aux élèves et aux professeurs. Vous avez dans cette mesure un avantage politique et une réduction des coûts budgétaires  ». (Europe 1, 2 septembre 2008). Comment les syndicats d’enseignants ont-ils pu rester muets devant de tels propos ???? D’autant qu’il conclut par : « On ne peut pas soutenir raisonnablement qu'en supprimant des heures, les élèves vont apprendre plus de choses ».

Pour en finir avec ce rapide rappel historique, important me semble-t-il pour reprendre le dossier là où il en est à condition qu’on tienne compte du fait qu’on ne part pas de rien, je voudrais ici rappeler certaines propositions faites par divers syndicats de l’éducation nationale à la demande de Luc Châtel suite à la publication du rapport de la conférence sur les rythmes scolaires. Il me semble que ces propositions, pour la plupart d’entre elles, étaient bien centrées sur l’importance à accorder au respect de l’enfant, ce qui ne devrait pas avoir changé avec un changement de gouvernement et ce sur quoi, me semble-t-il, on devrait encore aujourd’hui s’appuyer.

Je ne reprendrai pas la contribution de la CGT-FO car j’ai eu la désagréable surprise de constater que cette confédération a posté récemment une pétition qui ne fait que reprendre les six points sur lesquels elle insistait le 6 octobre 2010  et qui ne sont rien d’autres que des demandes de défenses catégorielles, le mot enfant ou élève n’y apparaît à aucun moment.

Pour le SE-UNSA : « nous considérons que ce qui doit motiver un débat sur les rythmes de vie des enfants est le souci de leur réussite scolaire et de leur épanouissement. Aussi cet objectif ambitieux mérite un débat large, ouvert à tous les partenaires de l’école, [….] et qui n’exclut pas d’emblée de la réflexion certaines modalités d’organisation.

Nous devons penser globalement le temps de l’enfant car l’école seule ne changera pas tout. Quelles que soient les modalités d’organisation des rythmes scolaires retenues, nous savons qu’elles ne seront pas déterminantes sur le rythme de vie de l’enfant si elles ne sont pas

accompagnées d’une réflexion sur le temps périscolaire et sur le temps familial. [….] C’est donc un dossier qui doit traiter la question des rythmes dans sa globalité avec l’ensemble des partenaires ».

Pour le SNuipp-FSU : « Impossible d'avoir une réflexion sur les rythmes scolaires sans avoir une pensée globale sur tous les temps qui structurent la journée de l'enfant. [….] Penser la cohérence entre les différents temps de l'enfant : cantine, garderies, activités péri- éducatives, transports... nécessite une véritable politique socioculturelle accessible à tous, structurant la vie de l'enfant, compatible avec le temps de la famille.

Tous ces temps ne sont donc pas à opposer mais à articuler pour que la journée d'un enfant soit constituée de temps riches, facilitant aussi la découverte, l'épanouissement, la socialisation, les apprentissages, …[….]. Les temps périscolaires formels ou informels sont également des occasions pour apprendre, se développer, comprendre le monde, découvrir les autres, … Ces moments concourrent aussi à la réussite éducative car l'enfant peut gagner en autonomie, en socialisation. Autant dire que ces temps sont complémentaires des temps scolaires. De la même manière, ils doivent être de qualité. [….] Les associations complémentaires de l'école sont (alors) des partenaires à part entière. Ceci demande une concertation des acteurs locaux, dans des projets éducatifs construits au niveau local, mais avec un investissement fort de l'Etat sur tout le territoire, dans un souci d'équité. [….] Un cadrage national, des marges de manœuvre locales et une nécessaire concertation. ».

Pour le SGEN-CFDT : « Nous ne croyons pas à la possibilité que quiconque élabore seul une avancée réelle dans ce domaine. Il ne s’agit pas d’une question seulement interne à l’Education nationale, même si elle a évidemment des conséquences importantes dont il faudra tirer les conséquences, en termes de programmes d’enseignement par exemple.

Pour améliorer les rythmes des enfants et des jeunes au service de leur réussite, il n’existe pas de solution idéale mais seulement un nouvel équilibre à construire entre toutes les parties prenantes.

* Il ne suffit pas de réorganiser le temps de travail des personnels de l’Education nationale.

* Il faut aussi que cette réorganisation soit compatible avec les contraintes vécues par les parents.

* Il faut encore coordonner ce travail avec l’engagement des collectivités locales, des associations d’éducation populaire, culturelles, sportives …

* C’est la raison pour laquelle nous ne formulons depuis des années qu’une demande, celle d’une négociation réunissant tous les acteurs politiques, éducatifs, sociaux, économiques… susceptibles de concourir à la définition de ce nouvel équilibre des temps de l’enfant.

* Pour que cette négociation soit réellement ambitieuse en termes d’adaptation des rythmes à notre temps et à nos ambitions de réussite, il faut qu’elle soit approfondie, transparente et qu’on prenne le temps de construire le consensus national nécessaire ».

Il nous semble quand même qu’à partir de ces attentes syndicales, le consensus espéré de tous devrait pouvoir se faire, à condition que le débat ne soit pas faussé, d’une part par la sortie de sondages que j’ai déjà dénoncés, mais d’autre part aussi par l’acceptation de tous de ne pas considérer comme acquis des données qui en fait ont été très médiatisées mais n’ont jamais fait leurs preuves d’un point de vue scientifique.

À propos de sondages, outre celui que j’ai déjà eu occasion de regretter et qui a été le fait du SNuipp avec l’agence Harris, un autre vient de sortir, dans le Point le 11 septembre dernier. Sur les 4522 répondants au sondage de la PEEP (fédération de parents d’élèves), 45% seulement se prononcent pour le retour à la semaine de quatre jours et demi. Mais 74% préfèrent que leurs enfants aient cours le mercredi matin, s’il fallait s’y résoudre. Et parce qu’on n’est pas à une contradiction prêt, 64% estiment qu’il faut lutter plus amplement contre le décrochage scolaire et 54% qu’il faut réadapter les rythmes éducatifs ! Seuls 3% pensent déjà que la concertation débouchera sur des réformes pertinentes ! Ma question est : quelle réforme serait pertinente pour ces parents ? Y a-t-il beaucoup de parents interrogés qui travaillent le samedi ? Car parmi l’ensemble des travailleurs de France, ils sont nombreux : le samedi n’a aucun statut particulier dans le droit du travail français, (contrairement au dimanche). Il n’est pas chômé dans un nombre très important de secteurs d’activité (santé, transports, commerce, hôtellerie-restauration, médias de toutes sortes, sécurité, agriculteurs, etc…).

Pour le fun, a-t-on idée de la façon dont le samedi s’est instauré férié en France ? Ce serait issu du milieu bancaire.  Alors que pendant longtemps l’église catholique a considéré comme immoral l’usage de prêts bancaires avec intérêt, elle a dû se résoudre à les accepter au XVème siècle face à l’accélération des échanges commerciaux en Europe du Nord. Et dans ce cadre, l’Église impose à ceux qui pratiquent le commerce de l’argent une journée pour se « purifier » avant le « jour du Seigneur ». De plus cette pratique s’est développée par le fait que les juifs, alors employeurs, fermaient les établissements bancaires le samedi. Cet usage du milieu bancaire s’est ensuite progressivement étendu au reste de la population. Nous sommes bien toujours dans un état laïque ? Pour dire tout à fait vrai, ce sont les accords de Matignon du 7 juin 1936 qui considéreront le samedi chômé (instauration de la semaine de 40 heures), mais pour autant cela n’entre pas dans le code du travail.

Quoi qu’il en soit, il est regrettable de partir d’emblée du principe que tout le monde souhaite supprimer l’école le samedi matin alors même qu’on sait que c’est le meilleur jour pour les rencontres parents-enseignants et même parents-parents, pour faire participer les parents volontaires à certaines activités au sein de l’école, du point de vue pédagogique, cela marque la fin de la semaine qui permet de boucler le programme prévu pour cette semaine là, le climat scolaire ce jour là a toujours été reconnu comme meilleur, plus détendu. Et du point de vue chronobiologique cela évite la dérégulation interne bien connue provoquée par les deux jours fériés consécutifs qui induisent deux fois de suite au moins un retard de coucher très perturbateur chez les jeunes enfants, mais également chez les adolescents.

Et pour contredire ces sondages qui incitent toujours à un seul type de réponse, je vous renvoie à un article paru dans Le Havre dimanche du 9 septembre dernier, Sébastien Léger, président de la FCPE 76 dit que sa section penchait « pour une matinée supplémentaire, le samedi ». « Las » a-t-il soupiré, « le mercredi matin semble l’option retenue par le ministre », suspecté d’avoir « cédé au lobbying parisien ». J’aimerais ici ajouter qu’à une période pas si lointaine, mars 2002, lorsque Paris avait lancé une grande consultation (une de plus) sur les rythmes scolaires, à savoir les États Généraux des rythmes scolaires, la FCPE parisienne combattait l’éventualité d’un déplacement du samedi au mercredi matin ! Les syndicats étaient alors fort divisés.

À l’époque voici ce qu’écrivaient Catherine Chabrun et Pierrick Descottes au nom du Conseil d’administration de l’ICEM-pédagogie Freinet (24 janvier 2002) :

« L’abandon du samedi matin génère un appauvrissement des relations école-parents. Songeons par exemple à la richesse de l’«heure des parents» du samedi matin dans de nombreuses classes Freinet où les enfants présentent leurs œuvres, aboutissement du travail de la semaine. Par ailleurs la rupture de rythme occasionnée par un week-end de deux jours est préjudiciable à la majorité des enfants, comme en attestent les chronobiologistes mais aussi nos constats sur le terrain. L’offre péri-éducative envisagée le samedi matin dans le projet de Paris, à destination prioritaire des familles modestes ne serait-elle pas aussi pertinente le mercredi matin ? A l’opposé de l’esprit de consommation qui dicte trop souvent ces activités, c’est à une véritable implication des personnes dans des projets coopératifs, c’est à un appel au partenariat entre animateurs et équipes enseignantes, allant vers une réelle écoute et un accompagnement des projets d’enfants, qu’il nous faut travailler ». 

Je ne pense pas qu’en 2012, moins de gens travaillent le samedi (ils sont même de plus en plus nombreux à travailler le dimanche !), quant aux effets de la rupture sur le sommeil des enfants, ils n’ont cessé d’augmenter car les enfants dorment de moins en moins et de plus en plus mal. La possibilité de rencontres faciles avec les parents, y compris les parents séparés, est totalement perdue depuis 2008 : les enseignants doivent donner des rendez-vous (ce qui n’a jamais le même sens qu’une rencontre spontanée), certains parents séparés n’ont plus aucun contact avec l’école.

Comme le disait également, en juin dernier, René Clarisse (successeur de François Testu pour ceux qui l’ignorent), « Sur le plan biologique, l'idéal c'est la semaine de 4,5 jours avec école le samedi matin, ce qui était le cas pour la majorité des enfants avant la rentrée 2008 et la réforme de Xavier Darcos. ».

Et je m’étonne également que les collectivités visiblement hésitent à affirmer, ce que certains responsables m’ont dit, qu’il serait moins coûteux pour elles d’ouvrir l’école le samedi plutôt que le mercredi.

Ce qui m’agace quelque peu, c’est que chacun part du principe que c’est acquis, que cela n’intéressera personne alors que quand on lance l’idée dans des réunions regroupant parents et enseignants, le discours n’est pas le même. J’ai participé à l’université d’été de la section PS du Nord samedi 8 septembre. Un atelier portait sur la réussite éducative pour tous les enfants. Un parent disait regretter le manque de contact avec l’école, ce à quoi j’avais répondu qu’une solution possible pour rétablir ce contact serait d’ouvrir à nouveau l’école le samedi : les parents présents ont approuvé, mais plus encore, et à ma grande surprise, le représentant de la FSU a aussi déclaré publiquement que ses collègues et lui-même n’étaient pas du tout contre l’école le samedi matin ! Alors finalement, qui cela dérange-t-il vraiment l’école le samedi ???

 

Quelles données faut-il vraiment prendre en considération ?

La recommandation 10 du rapport d’évaluation évoqué en introduction, disait ceci : « Considérant le très large déficit de sensibilisation et d’information sur l’aménagement des rythmes de vie de l’enfant, il apparaît indispensable que soit organisée, en direction du public le plus large possible, une campagne de présentation de la problématique des rythmes de vie de l’enfant, de l’importance de leur connaissance, et des enjeux pour l’enfant et son avenir ». Il est ajouté : « cette préconisation doit à la fois vulgariser les fondements scientifiques, en termes simples et accessibles, et indiquer les contraintes qui imposent la recherche d’un équilibre entre les besoins individuels des enfants et des jeunes, le fonctionnement social, et l’intérêt à moyen terme de la collectivité dans laquelle ceux-ci vivent ».

 

En premier lieu,

Peut-on enfin accepter de cesser de parler du dossier concernant les temps de vie de l’enfant  sous le terme de Rythmes scolaires ? Le scolaire est-il donc rythmé au point de reproduire chaque jour, au même moment, la même chose ? (Pour rappel, un événement est dit rythmé s’il se reproduit à l’identique en fonction d’une certaine périodicité).  On espère que non, car au vu du classement déjà désastreux de notre école, si c’était le cas cela signifierait que les enfants n’apprennent jamais rien  chaque jour qui passe puisqu’ils reviendraient au même point !

Je dénonce ce fait depuis deux décennies au moins, ce d’autant plus que nous sommes le seul pays à utiliser ce terme, (comme nous restons le seul pays à fonctionner sur une semaine de 4 jours à l’école !). Il n’existe aucun travail scientifique (hormis ceux réalisés par certains français) autour des « rythmes scolaires », ou autour de « school rhythms » comme on pourrait le voir dans la littérature scientifique : ce qui avait permis à Darcos de lancer, contre les vindictes qui s’étaient élevées en 2008 contre sa décision, que nous étions le seul pays à mener des recherches sur les rythmes ! Il n’avait qu’à moitié faux. Quand le canton de Genève a lancé en mars dernier, un référendum pour savoir s’il rajoutait à l’emploi du temps des enfants le mercredi matin (oui, jusqu’alors il partageait avec nous cette spécificité de semaine de 4 jours, mais le rajout du mercredi matin s’inscrivait dans une augmentation des horaires scolaires pour les enfants de 8 à 12 ans, pas pour un autre étalement des horaires en cours), la Tribune de Genève a titré : « l’école devrait-elle changer de cadence pour l’école ? ». Guy Vermeil, pédiatre bien connu qui a été l’un des premiers à dénoncer le fonctionnement de l’école (« la fatigue à l’école », 1976), publie en 2000 un papier qu’il intitule : « un peu de logique dans la réflexion sur l’aménagement du temps des écoliers », qu’il introduit ainsi : « Désignées par le très mauvais terme de rythmes scolaires, les anomalies de la répartition des temps de travail des écoliers, collégiens et lycéens sont périodiquement dénoncées par des articles de revues ou de journaux, par des livres ou par des émissions de radio ou de télévision. Malheureusement, ces accusations et les propositions de réformes qui leur sont associées perdent souvent de leur pertinence du fait de l’insuffisance de réflexion et/ou de connaissances de leurs auteurs ». J’approuve.

Et si nous refondons l’école, nous devons accepter de changer l’existant, accepter de sortir des chemins empruntés par tous et donc accepter de se séparer d’un terme inapproprié pour le remplacer par une phrase qui prend tout son sens dans le travail qu’on accomplit :

 

« Refonder l’école en réorganisant les temps de vie des enfants ».

Car ainsi nous pouvons nous atteler à la construction des projets éducatifs locaux, ou globaux qui permettront de sensibiliser tout le monde au fait que l'école ne forme pas que des élèves mais bien aussi les citoyens de demain, que l'école ne doit pas continuer à être une enclave sanctuarisée au sein des territoires, qu'elle se doit de transmettre aussi des valeurs, être une école républicaine, qu'elle a à s'ouvrir sur le monde et à s’ouvrir au monde, car il faut absolument dépasser la vision de l'école comme étant une forteresse dans laquelle des choses se passent qui n'auraient pas grand chose à voir avec la vie à l'extérieur.

C'est demander à l'école d'accepter l'idée qu'elle n'est pas seule à assurer l'éducation des enfants, même si elle possède un atout non négligeable que nul autre qu'elle ne possède, puisque c'est pratiquement le seul lieu où les enfants sont obligés d'aller jusqu'à un certain âge, pratiquement seulement puisque c'est bien l'instruction, ou plus exactement le respect des programmes scolaires, qui est obligatoire, pas le fait d'être inscrit à l’école.

On a sans cesse lancé des plans, "plan lecture", "plan violence", comme si tous les apprentissages étaient à examiner de manière indépendante les uns des autres et comme si les événements apparaissant au sein de l'école n'étaient à traiter que dans l'école et par l'école. Je pense que c'est en grande partie ce qui fait l'échec actuel de l'école, malgré la bonne volonté (pour le moins !) de nombre d'enseignants qui tentent sans cesse de sauver ce qui peut l'être mais finissent par être de

plus en plus épuisés professionnellement.

Je crois fondamentalement que l'école ne pourra redevenir un lieu où les inégalités peuvent disparaître que si on lui demande de participer activement aux projets éducatifs locaux, en tant que partenaire des autres acteurs de l'éducation, il faut que l'Éducation nationale s'associe aux collectivités locales et territoriales pour que l'école redevienne le creuset de l’égalité des chances pour tous.

Avec des PEL et plutôt même des PEG, on peut revoir l'organisation temporelle de l'école de telle manière que les temps scolaires soient mieux répartis pour améliorer visiblement les périodes consacrées aux apprentissages, (à tous les apprentissages qui relèvent du socle commun), mais aussi de manière à libérer des temps chaque jour, suffisamment longs pour que de vraies activités éducatives, bien encadrées, avec des personnels bien formés, permettant de réelles ouvertures culturelles (au sens large), puissent s'y inscrire et qu’elles permettent à tous les enfants de découvrir en eux de nouvelles potentialités et de nouvelles compétences, ce que l’école seule ne peut faire.

Dans toutes les expériences que j'ai été amenée à suivre et à évaluer, j'ai pu constater que celles qui avaient bénéficié à la fois d'une équipe pédagogique prête à s'investir dans le projet et d'acteurs de l'éducation acceptant de travailler en partenariat (en coproduction éducative pour reprendre la terminologie de YvesGoepfert)[1], ces expériences ont permis d'améliorer très sensiblement les apprentissages scolaires, mais aussi très fortement, le rapprochement des familles avec l'école, on a mis en évidence un changement important dans la motivation des élèves, dans leur estime de soi, ce qui a eu des répercussions très positives sur le climat d'école, et par ricochet sur la violence à l’école, mais elles ont aussi amélioré très positivement la qualité de vie professionnelle des enseignants. (cf biblio.)

Voilà pourquoi depuis tant d'années je m'oppose à une vision que j'ai dit étriquée des "rythmes scolaires", parce que l'école est à refonder, c'est une certitude, mais on se tromperait en ne la refondant qu'à partir d'elle, avec elle seule et autour d'elle seule. Or il y a encore du travail pour convaincre ne serait-ce que tous les enseignants de l'importance pour eux de changer d'état d'esprit par rapport à leur profession, par rapport à leur métier, à leurs missions, mais en même temps je suis certaine que ce serait le seul moyen justement de revaloriser leur place.

 

Comme l’écrivaient joliment Catherine Chabrun et Pierrick Descottes en 2002 :

« L’articulation du scolaire et du périscolaire sur la journée fait écho à d’autres débats. … Consommation d’école et de loisirs, sous l’emprise du libéralisme, ou implication et coopération éducative dans un contexte de temps libéré : on voit que cette question des rythmes scolaires nous ramène subrepticement aux problématiques d’une démocratie plus participative, intégrant les relations dans et autour de l’école ». 

 

Autre point sensible pour moi : LE 7/2 !

Tout le monde lance : « il faut faire le 7/2 « ! C’est tellement simple à retenir ! Aucun effort pour ce faire de qui que ce soit ! Ça ne change rien pour les collectivités, ni pour les enseignants qui n’ont pas à se demander s’ils doivent enseigner autrement, et pour tout un chacun, c’est « parlant » : on crée un rythme soit disant régulier dans l’année, de façon complètement artificielle. On prend même la précaution de rassurer le tourisme.

Mais sait-on que ce découpage de l’année n’est rien d’autre que le résultat d’un calcul mathématique qui n’a que peu à voir avec un mieux-être des enfants ou un bienfait pédagogique ? Dans les années 1970, les connaissances en chronobiologie étaient de mieux en mieux diffusées, ce qui d’ailleurs avait fait créer le terme rythmes scolaires, repris lors d’une séance du conseil économique et social de 1979 (Pr Lévy) qui se préoccupait d’une réorganisation des temps scolaires en vue de respecter davantage les rythmes biologiques des enfants. Alain Reinberg, père français de la chronobiologie, (Les rythmes biologiques, 1973) insistait alors sur les dérèglements créés par les modifications du rythme veille-sommeil inhérentes en particulier aux retards de coucher : deux horloges biologiques sont spécifiquement concernées, celle rythmant le sommeil et celle rythmant la température centrale. Ces travaux avaient montré que lorsqu’on modifie l’une de ces horloges, l’autre ne se modifie pas avec la même rapidité, il y a un délai de 8 à 10 jours avant qu’elles ne soient de nouveau synchronisées. L’organisme est alors en état de « désynchronisation interne » qui explique très bien les sentiments de mal-être vécus par tous lors de changement important d’heure du réveil. L’idée d’alors fut de dire que c’est ce qui explique le fait que souvent les enseignants constataient que les enfants n’étaient pas plus reposés, si ce n’est même plus fatigués, lorsqu’ils ont des vacances qui ne durent que 8 jours. D’où la proposition acceptée collectivement à l’époque de réclamer que toute période de vacances intermédiaires ait une durée de deux semaines. En 1980 l’année scolaire passe de 35 semaines à 36 semaines, mathématiquement, si on la divise en cinq périodes de classes entrecoupées de 2 semaines de vacances, on arrive à des périodes de classe de 7 semaines, (plus une à caser dans l’année). C’est tout ! Ce découpage, proposé en 1985, a vécu un  an, en 1986-1987, lors du ministère de Jean-Pierre Chevènement. Aucune équipe scientifique ne s’est alors attelée à évaluer un avant et un après cette organisation là. Aujourd’hui nous n’avons donc aucun résultat avérant le bien-fondé d’un tel découpage[2]. Si l’année avait été de 45 semaines, tout le monde aurait accepté un découpage en 9/2 ??

Or deux points sont importants à considérer selon moi en 2012 : d’une part les dérégulations du sommeil des enfants n’ont jamais été aussi importantes. Dès le CP on trouve des enfants qui se couchent tard, très tard, les veilles de congés, pas uniquement lors des vacances. De même, et ce n’était pas du tout le cas en 1980, on est effaré du nombre de télévisions présentes dans les chambres des enfants, dès le plus jeune âge (en maternelle déjà). Ceci pour dire que le découpage que tout le monde revendique n’aura aucun effet positif si un énorme travail  d’informations (de formations même) n’est pas fait auprès des parents pour leur faire entendre que si, pendant les deux semaines de vacances les enfants se couchent tard tous les soirs, y compris le dimanche qui précède la rentrée, on n’a que très peu de chance d’avoir le lundi matin des enfants frais et dispos pour attaquer le travail scolaire. Le même travail est nécessaire selon moi pour toute organisation de la semaine. L’enquête de l’INSV publiée en novembre 2012 montre que 43% des parents sous-estiment le besoin de sommeil de leur jeune enfant.

D’autre part, avec un tel choix, on ne tient absolument pas compte des effets différenciés des saisons au cours de l’année, or ils sont plus importants pour moi que cette rythmicité artificielle. Ainsi tous les chercheurs s’accordent sur le fait que l’organisme est en plus grande fragilité l’hiver qu’au printemps ou en été, que le rythme veille-sommeil, très dépendant de la luminosité extérieure, n’est pas non plus identique, que le « moral » n’est pas le même quand on arrive à l’école alors qu’il fait encore noir dehors et qu’on en ressort alors qu’il fait déjà noir (Voir l’étude de Morgan citée p.16). L’idée sous-jacente serait au contraire de proposer un découpage de l’année tenant compte de ces constats. Soit des vacances plus longues pendant la saison d’hiver, en particulier 3 semaines au moment du changement d’année civile, car on sait bien que même sans tenir compte de la fête religieuse de cette période, c’est un moment où tout le monde a tendance à se coucher régulièrement beaucoup plus tard.  Et rappelons ici un point sur lequel insistent les chronobiologistes Touitou et Bégué (2010) : « les variations annuelles de la résistance à l’environnement : les périodes difficiles pour l’enfant sont l’automne et l’hiver ».[3]

Pour la petite histoire, dans un rapport sur les rythmes scolaires faisant suite au colloque « Éducation et vie scolaire » de juin 1972 ayant fait l’objet d’une étude par une commission présidée par le recteur Bruch, le recteur Richard conseillait une reconsidération radicale de l’année scolaire qui serait alignée sur l’année civile : ainsi à la coupure de l’été pour l’organisation d’une nouvelle année scolaire, l’hypothèse dite de « concordance » substitue le changement d’année calendaire articulé sur le hiatus des fêtes de Noël et du jour de l’an qui traduit un changement de cycle à la fois climatique, psychologique et biologique ! Ainsi l’année scolaire commencerait en janvier après des vacances de fin d’année de l’ordre de trois semaines.

Le conseil économique et social présidé par le professeur Lévy proposait quant à lui une année comportant des périodes de travail de 5 à 7 semaines entrecoupées par des périodes de congé de une à deux voire trois semaines.

 

De plus, ne serait-il pas préférable, au printemps, de prévoir en fonction du calendrier un découpage qui permette d’intégrer ce qui aujourd’hui correspond à des « ponts », délétères pour les enfants, à des semaines de vacances ? Prenons l’année 2013, à vouloir mettre deux semaines de vacances au printemps, voilà ce qu’on propose aux enfants, renforcé avec le zonage en trois périodes : tous vont avoir le pont de Pâques, début avril, 10 jours plus tard la zone B est en vacances pour deux semaines,  10 jours après leur rentrée, ils auront une nouvelle coupure de deux jours en milieu de semaine (pour l’Ascencion),  et encore 10 jours plus tard, ils auront un long week end de trois jours (pour Pentecôte) ! La zone A rentrera de ces congés de printemps pour immédiatement ensuite avoir la coupure de deux jours en milieu de semaine, quant à la zone C, après son retour de vacances, ils auront en fin de semaine le long week end de trois jours. Peut-on encore affirmer que ce découpage en 7/2 sert l’enfant ? Ne vaudrait-il pas mieux, à cette période de  l’année, prévoir des vacances plus courtes peut-être avec des périodes de travail un peu plus courtes aussi ? Mais des congés qui intégreraient les longues coupures dues à des fêtes religieuses, ce qui ne serait que justice pour une école laïque ! Ceci, évidemment, n’enlève rien au fait d’assurer une information complète aux familles !

Pour l'année 2014, on pourrait fort bien proposer qu'il y ait 8 jours entre le 1er mai et le 10 mai (fin du week end) puis 8 jours entre le jeudi de l'Ascencion et le lundi de Pentecôte, ce qui forcément réduirait d'autant les ruptures dans les apprentissages au cours de ce trimestre. Et ne mêlons pas à cela le lobby du tourisme, qui étant données les enquêtes qui montrent que de moins en moins de personnes ne partent régulièrement et surtout longtemps, les personnes suffisamment aisées pour profiter de ces jours de congès pourraient tout autant le faire à raison de trois ou quatre jours pris sur ces deux ensembles de vacances.

J’ai fait ma démonstration, si chacun de vous, syndicalistes, politiques, parents, acteurs de l’éducation, vous continuez à considérer que c’est LE découpage qui permettra que l’école se porte mieux, je rendrais les armes : je n’aurais pas été assez convaincante, tant pis pour les enfants !

Mais j’irai un peu plus loin quand même dans cette démonstration, je reprends à nouveau une déclaration passée de Chabrun et Descottes : « Pour nous, la réflexion demeure réductrice car elle limite le débat au cadre temporel de l’année scolaire qui est elle-même un découpage artificiel ne permettant pas à l’enfant cette mise en relations. Respecter le rythme de l’enfant, c’est penser aussi sa progression sur plusieurs années, c’est se poser le bien-fondé du triptyque : un enseignant/un cours/une année ». Juste pour dire que se contenter de déclarer qu’on a un consensus sur un découpage de l’année en 7/2 me paraît peu en phase avec une réflexion sur la refondation de l’école.

Le découpage de la semaine présenté en demi-journées :

Pourquoi les propositions dites consensuelles partent-elles sur un découpage en 9 ou 10 demi-journées (au lieu de 5 ou 6 jours) alors que curieusement, on n'a jamais parlé de semaine de 8 demi-journées mais bien de 4 jours ? Je démontre qu'une matinée de classe n'est jamais équivalente à une après-midi de classe, on doit casser l'idée qu'une journée est composée de deux demi-journées de 3 heures (texte de 1852, confirmé en 1969 avec précision sur le fait de privilégier le matin les maths et le français !), il faut surtout accepter d'arrêter d'émietter les temps des enfants, tous les temps, aussi bien éducatifs scolaires qu’éducatifs non scolaires. Des expériences en psychologie cognitive ont montré que plus une activité est morcelée, plus elle paraît durer longtemps et de ce fait, moins elle génère de motivation intrinsèque indispensable pour développer l’autodétermination chez l’enfant.

Peut-on accepter de considérer que nous parlerons de journées éducatives comportant toutes des temps scolaires et des temps éducatifs, sur la base d’un découpage de la journée privilégiant un allongement de la matinée (jusqu’à 4 h avec deux pauses d’un quart d’heure), moment important pour les activités nécessitant concentration et attention, qui permettrait une réflexion pédagogique sur l’alternance d’activités coûteuses d’un point de vue cognitif avec d’autres activités moins coûteuses. Il n’est absolument pas question ici de parler de matières fondamentales et des autres. C’est casser l’idée que le matin on doit faire plutôt les maths et le français et l’après midi les autres matières, c’est dire que proposer le matin un temps de piscine ou d’activité au dojo ou tout autre, dans le temps scolaire, est un réel avantage pour le bien-être des enfants. Pierre Magnin, dans son ouvrage reprenant les travaux du CES de 1979, ne cesse de confirmer que « les observations et les dosages ont montré que la période propice de la matinée s’impose pour être la plus caractéristique et la plus synchronisée : celle de l’après midi apparaissant moins intense et moins vigoureuse » (p.161).

Je sais qu’on m’opposera que de nombreux travaux scientifiques ont montré l’existence de courbes de vigilance dont il faut tenir compte pour organiser la journée de l’enfant. À cela je répondrai : d’une part, beaucoup de ces mesures ont été faites avec des épreuves qui n’ont que peu à voir avec la concentration attendue pour une activité scolaire, d’autre part à propos de la faible durée souvent énoncée de capacité attentionnelle soutenue d’un enfant, il n’est qu’à regarder cet enfant devant un jeu vidéo et observer à la fois sa concentration et son efficience en motricité fine pour constater que la motivation est un excellent moteur. De plus je cite ici un écrit conjointement rédigé par Montagner et Testu qui, en 1996 constataient que les « déficits autour de 9h et au début de l’après-midi, dans la vigilance, l’attention et les phénomènes associés ou dépendants, peuvent être faibles, voire non observés ou non lisibles, chez les enfants-élèves qui ne présentent ni déficits cumulés de sommeil, ni troubles du rythme veille-sommeil, ni anomalies biologiques, ni désorganisations psychophysiologiques ou psychiques. En revanche, ils sont marqués chez ceux qui se caractérisent par l’une ou l’autre de ces particularités. ». De même divers travaux ont montré qu’il est important de tenir compte dans ces données, de l’âge de l’enfant, de son niveau de compétences, de sa motivation pour la tâche, de l’appartenance ou non à des zones d’éducation prioritaire, du milieu rural ou urbain. Ceci pour dire qu’il y a tellement de facteurs exogènes qui interviennent sur ces courbes de vigilance qu’il est bien difficile de déclarer qu’un type de courbe est à considérer plutôt qu’un autre.

Aménager un sas d’accueil le matin à l’arrivée de l’enfant (l’autonomiser à aller directement en classe quand il arrive pour prendre le temps de s’installer calmement,  plutôt que de commencer la matinée par un moment d’énervement – et même souvent de bagarres - dans la cour), organiser, temporellement mais aussi spatialement, les pauses – récréation  – de manière à ce qu’elles soient de vrais moments de récupération, apprendre à organiser les séquences pédagogiques mais aussi d’évaluations de façon à préserver en permanence la motivation de l’élève, ceci aussi en donnant du sens aux enchaînements de ces séquences, toutes ces actions seront plus à même de respecter le rythme des enfants que de vouloir absolument agencer les apprentissages autour d’heures particulières dans la journée.

Comme l’écrit Patrice Bride, (cahiers pédagogiques) : [….] « s’il faut développer ces réflexes professionnels (d’autres, nda, mais…), c’est parce que « l’apprentissage est comparable à l’alimentation et qu’une alimentation saine, c’est une alimentation régulière, variée et raisonnable » ». En découpant autrement la journée qu’en deux fois trois heures on peut facilement parvenir à ce type d’alimentation saine.

Par ailleurs accepter ainsi que les activités éducatives proposées aux enfants quand le temps scolaire est arrivé à son terme, aient suffisamment de temps (en terme de durée) pour permettre à ces enfants de découvrir réellement leurs compétences, leurs potentialités, de se découvrir même de nouvelles passions, est indispensable à la fois pour la valorisation de ces activités mais aussi parce que c’est le meilleur moyen de recruter des personnes expertes, formées, qualifiées, ce qui est bien difficile à faire quand on cherche une personne acceptant de venir une heure le matin, une heure le midi et éventuellement une heure en fin de journée ! Aménager une activité sur ¾ d’heure chaque jour ne permet absolument pas de mettre en place des activités nécessitant justement un temps de démarrage, un temps d’appropriation, un temps d’exécution. Comment imaginer une visite de musée avec ensuite exploitation en art plastique de cette visite avec ¾ d’heure (ou même une heure) une fois par semaine ? Cela doit aussi faire partie de la réflexion sur l’aménagement des temps de vie de l’enfant et sur la construction de Projets Éducatifs ! Libérer des après midi consacrées aux activités périéducatives est le seul moyen de valoriser celles-ci et de leur permettre de se mettre en cohérence avec le projet d’école. C’est réalisable si on allonge suffisamment les matinées scolaires.

 

Une pause méridienne d’au moins 1h30 :

Ce « creux de vigilance physiologique » a été découvert au début du 20ème siècle, et correspond au milieu du rythme circadien de la personne concernée. C’est pourquoi elle s’appelle pause méridienne. Ce creux de vigilance, au cours duquel on constate une baisse du cortisol, n’est pas le fait de la digestion comme cela a parfois été dit, il est inter-âges, inter-culturel, existe que l’on ait ou pas mangé. C’est évidemment un fossé, et plus seulement un creux, s’il s’accompagne d’une prise de repas calorique et pas uniquement d’eau en boisson ! Mais l’important ici est de dire qu’il doit bien s’agir d’une pause, pas d’un moment rempli d’activités : cela impose un cadre particulier pour la prise de repas pour les enfants qui mangent à l’école (éviter les 85dbs de fond sonore qui ont pu être mesurés par relevé sonométrique sur lequel se surajoutent des bruits impulsionnels comme le couteau en inox qui tombe sur le carrelage ou le pied de chaise auquel il manque un caoutchouc qui raye le carrelage, facteurs qui accroissent la fatigue repérée par les accélérations cardiaques systématiques, avoir des personnels formés pour encadrer ces moments particuliers, donner la possibilité aux enfants de manger à leur rythme, sans pression), puis organiser l’après repas. Repos, relaxation, sieste doivent pouvoir être proposés, à tout enfant, quel que soit son âge. De plus avoir à l’esprit qu’il est important de laisser aux enfants des temps propres, sans encadrement systématique, des temps pour « ne rien faire », pour rêver, pour bouquiner, pour jouer tranquillement dans une cour de récréation aménagée en conséquence. On sait aujourd’hui que la luminosité du jour est importante pour une bonne régulation du rythme veille-sommeil, que ce sont les protons du flux lumineux qui sont importants, pas les UV (donc y compris le soleil à travers les nuages), une étude récente a montré que les enfants trop peu exposés à la lumière naturelle ont plus de risques de myopie que les autres[4], (selon le chercheur Ian Morgan de l'université de Canberra, "il est assez clair que la lumière vive stimule la dopamine qui empêche la myopie"), il est donc important de prévoir chaque jour des temps à l’extérieur, soit au cours des pauses, soit au cours d’activités sportives, de découvertes de l’environnement, privilégier les « pédibus » pour venir à l’école, etc.

Enfin il est souvent affirmé que, selon les chronobiologistes, les enfants peuvent se remettre à un travail demandant un certain effort cognitif après 15h. Voici pourtant ce qu’écrit Montagner[5] : « L’après-midi, l’évolution de la vigilance et des capacités d’attention varie avec l’âge et les particularités des enfants. S’agissant des enfants en difficulté scolaire ou en échec scolaire (il faut rappeler qu’ils cumulent fréquemment les déficits de sommeil et l’insécurité affective au quotidien), le pourcentage de ceux qui bâillent, s’affalent sur leur table, s’étirent, s’agitent, ne répondent pas aux interpellations, ferment les yeux, somnolent, ou même s’endorment, est supérieur à 80 % entre 14 h et 16 h 30. Il est souvent proche de 90 % dans les écoles des secteurs urbains dont les habitants réunissent des difficultés personnelles, familiales et sociales. Tout semble indiquer que ces enfants attendent 16 h 30 comme une délivrance ». Et il ajoute : « Le temps de 16 h à 19 h-20 h - Ce moment se prête bien aux activités physiques et sportives. La température corporelle est alors maximale, le métabolisme est élevé, la force musculaire et les coordinations sensori-motrices sont optimales (Touitou et Haus, 1992). (NDA – sachant que ces affirmations ne s’entendent pas pour les enfants les plus jeunes, ces données ayant été recueillies chez l’adulte)[6].  Pourquoi ne pourrait-on pas proposer aux enfants élèves un choix réel, à partir de 16 h 30-17 h, entre diverses activités ludiques, physiques et sportives, dans le cadre d’un partenariat entre l’école, les familles, les mairies, les associations, les clubs et les lieux où ces pratiques sont possibles, sans oublier évidemment les activités culturelles et artistiques » ?

Par ailleurs les données sur lesquelles s’appuient les défenseurs d’un allongement de la pause méridienne pour faire reprendre l’école aux enfants en fin d’après midi ne sont que des données mesurant un éveil attentionnel (pas un maintien de l’attention) recueillies en fin de journée : personne n’évoque pourtant l’effet bien connu en psychologie de la meilleure performance due à la motivation d’achèvement !

Les auteurs ayant recueilli ces données ont d’ailleurs dans plusieurs articles confirmé qu’il est nécessaire de tenir compte « de l’âge, du degré de motivation, de la capacité à gérer son attention, mais aussi de la plus ou moins grande maîtrise des compétences exigées par la tâche ainsi que du mode de passation (en groupe ou individuellement)» !

Que ne rappelle-t-on pas cela davantage ?

Pour en finir avec ces raccourcis liés à une appropriation de données « scientifiques » mal digérée, on a souvent repris l’expérience menée par Guérin et al. (1991)[7] pour affirmer que la fin d’après midi pouvait être un bon moment de reprise de l’apprentissage en oubliant totalement que cette expérience a été réalisée avec des petites filles âgées de 8 à 10 ans d’une école privée : peut-on raisonnablement comparer ces données à celles que l’on obtiendrait avec des élèves de quartiers sensibles, en difficultés scolaires ? De plus une recherche récente, (Matchock, 2009)[8] ciblait le fait que les données recueillies dans cette recherche n’étaient pas à même, étant donné l’outil de recueil utilisé, de séparer les différentes composantes des systèmes attentionnels, alors qu’eux démontrent que les variations journalières relevées doivent tenir compte à la fois de la typologie du sujet et du type d’attention sollicitée.

 

Il nous semble donc beaucoup plus approprié de privilégier largement l’allongement des matinées pour le travail cognitif réclamant une attention soutenue de qualité, dans le cadre d’une organisation temporelle de cette matinée allongée respectant l’alternance des activités coûteuses cognitivement (« fais bien attention ! ») et les moins coûteuses : étant entendu qu’une activité, quelle qu’elle soit, est d’autant plus coûteuse cognitivement pour l’enfant que celle-ci est peu motivante, n’a pas de sens pour lui, que sa réalisation nécessite des connaissances et des compétences très éloignées des siennes, etc. Il va de soi qu’un tel choix d’horaires nécessite un travail avec les familles afin que le sommeil de l’enfant soit le mieux respecté possible.

 

On voit ainsi que la réflexion sur l’organisation des temps de vie de l’enfant ne peut se résumer à un découpage de l’année en 7/2, la suppression de ¾ d’h à 1 heure par jour de temps scolaire, l’intégration dans la semaine d’une demi journée supplémentaire, en particulier celle du mercredi matin !

Enfin j’introduisais mon propos en disant que ce dossier était particulièrement important à traiter correctement, car il est une pierre de soubassement fondamentale à la refondation de l’école. C’est en fait que s’il est bien abordé, on ne peut que constater qu’il a des ramifications dans toutes les réflexions actuellement menées au sein des différents ateliers. C’est une évidence pour les ateliers du groupe 2, mais au delà de cela, on peut montrer que c’est également le cas pour les ateliers des autres groupes. [9]

Deux exemples en particulier : 

L’évaluation des élèves, un enjeu majeur pour l’École.

Dans un compte rendu de ces ateliers, on peut lire : « L’évaluation des acquis des élèves, comme celle du système éducatif dans son ensemble, sont au cœur du débat sur l’École. Le temps de l’éducation est un temps long et l’efficacité de l’école ne se résume pas à sa capacité à faire acquérir des connaissances[10] mais doit intégrer toutes les dimensions de l’éducation. Des évaluations, pour quoi faire ? ou, autrement dit : les évaluations, qu’est-ce qu’on en fait ? ».

Ne peut-on déjà là considérer que cette intégration de toutes les dimensions de l’éducation sera largement facilitée dans le cadre d’un projet éducatif global ?

On lit encore : « une évaluation des acquis (cognitifs) des élèves devrait être complétée d’éléments qualitatifs : le bien-être des élèves, leur développement personnel, leur implication dans les apprentissages, le dynamisme de l’école ou de l’établissement, la capacité des élèves à travailler avec d’autres … ». À nouveau sachons que nombreux sont des résultats de travaux d’évaluation qui ont montré que les expériences réussies d’aménagement des temps de l’enfant ont permis des changements importants quant aux comportements sociaux mais également civiques des enfants.

Enfin, « Au niveau local, les évaluations des acquis des élèves concernent fonctionnellement les élèves, les enseignants et les parents, ainsi que les cadres de terrain et notamment les inspecteurs. Si l’implication des parents a été évoquée notamment à l’occasion de l’expression de la nécessité de leur expliquer et de leur faire partager les objectifs et les valeurs sous-jacentes, celle d’autres partenaires comme les élus ou les collectivité territoriales n’a pas été évoquée ». À nouveau, pensons Projet Éducatif Global, et une réponse à cette attente sera apportée.

Je m’autorise à penser qu’il faudrait qu'on cesse de voir en l'école un conglomérat d'apprentissages multiples et variés et d'événements eux aussi multiples et variés : l'élève est avant tout un enfant, avide d'apprendre contrairement à ce que l'on voudrait souvent faire croire, mais à condition qu'il comprenne "à quoi ça sert". On se préoccupe principalement de la façon dont on va lui transmettre des savoirs, des connaissances, mais peu de la façon dont il les reçoit. L'école ne lui apprend pas, la plupart du temps, à exprimer ses ressentis, sa perception des choses, car on évalue ce qu'il "sait". De même on ne se donne que peu les moyens de l'aider en mettre en musique, à leur donner de la cohérence, les acquis qu'il est amené à faire dans des temps éducatifs différents, même avec le socle commun. Car n'oublions pas que les horaires scolaires ne sont que 10% des temps de vie des enfants, c'est bien travailler à intégrer intelligemment les temps strictement scolaires dans un ensemble de temps éducatifs répartis le plus régulièrement possible au sein d'une semaine qu'il est nécessaire de faire. Cela réclame une réflexion entre l'Éducation nationale et les acteurs éducatifs hors école, et donc, entre autres mais pas uniquement, de revisiter les formations de tous ces acteurs. On est bien loin de la simple question de savoir s'il faut ou non supprimer des heures. Et pour tout cela, je crois qu'il y a encore bien des progrès à faire pour avoir un programme sur l'éducation qui permettra réellement de réduire les inégalités qui ne cessent de se creuser depuis quelques années.

Et dans un autre atelier, « Une gouvernance rénovée », voici ce qui a été dit :

Un établissement scolaire ne fonctionne pas en vase clos : il doit prendre en compte ce qu’il peut apporter à son environnement local et les contributions dont il peut bénéficier de la part de cet environnement. A été avancée l’idée d’un projet éducatif territorial, élaboré par l’établissement en concertation avec les acteurs précités (les collectivités locales (au sens propre du terme), les associations (en particulier culturelles et sportives), les entreprises (accueil des stagiaires, découverte des métiers, offres d’emplois…)), visant à définir les relations d’intégration de l’établissement dans son environnement.

Pour que cette école soit plus ouverte sur l’extérieur, il faut en prenant compte les aspects organisationnels, financiers et de sécurité, réfléchir à un aménagement du temps de l’école : temps de l’élève d’une part et de l’enseignant d’autre part, en face à face pédagogique et hors face à face pédagogique ; temps de fonctionnement de la structure (horaire d’ouverture de l’équipement).

Principales propositions concernant la gouvernance au niveau local :

1.      Un projet éducatif territorial qui casserait le fossé entre les différents niveaux d’enseignement et associerait plus fortement les collectivités (y compris les communes). 

2.      Un aménagement global du temps de l’école au-delà du seul temps scolaire.

Je n’en dirai pas plus ici.

Mais je voudrais faire une remarque concernant la place souvent affichée des parents.

Un clivage auquel on doit s’attaquer dans cette refondation est celui qui existe entre celles et ceux qui lisent, commentent et s'expriment autour d’écrits comme celui-ci, qui peuvent l'analyser, le contester aussi, et tous les autres qui n'ont pas la moindre idée des discussions et échanges qui peuvent se faire sur, autour et pour l'école. Je ne cesse de faire des conférences grand public sur les travaux que je mène depuis plus de trente ans dans les écoles, je contextualise évidemment toujours ces conférences, mais j’ai de plus en plus la surprise de constater à quel point le public présent, souvent composé de parents d'élèves ou de grands parents, découvre littéralement les informations que je leur apporte sur le fonctionnement de l'école, sur les attentes du système vis à vis de leurs enfants, sur les questions que se posent les "spécialistes" de l'éducation. Ils sont tout à fait intéressés, mais complètement non-avertis. Comment dès lors parler d'eux comme "acteurs" éducatifs, alors que cette place est complètement confisquée par les seuls penseurs, chercheurs, spécialistes, etc, qui pensent savoir – le plus souvent à juste titre - ce qu'il faudrait faire pour que ça marche mieux. Ce n'est pas ce fait que je remets en question, c'est celui consistant à croire que tout le monde est au même niveau d'informations et peut donc réfléchir au problème de la même façon que nous. Raison pour laquelle, entre autres, je dénonce les sondages réalisés. Une de mes interrogations récurrentes depuis plusieurs mois, à travers ces rencontres, en lien avec les changements à apporter dans les écoles ne serait-ce qu'autour de la réorganisation complète des temps de vie des enfants, principalement de leurs temps éducatifs, c'est de parvenir à faire entendre au parent lambda que sa parole et ses idées ont autant d'importance que n'importe quelles autres, qu'il a un rôle majeur à jouer dans l'amélioration du système éducatif, pas uniquement de façon virtuelle. Et ceci pas uniquement pour les parents élus dans les conseils d'école, que je respecte infiniment par ailleurs. Dernièrement un parent m'a demandé :"vous ne croyez pas qu'il faudrait instaurer des "écoles" de parents ?". Sa question n'était absolument pas méprisante, elle interrogeait notre capacité à nous, chercheurs, d'associer toute la population des parents à nos réflexions, et donc de leur apporter toutes les informations relatives à l'école indispensables pour comprendre les changements que nous aimerions voir se concrétiser. Car il faut que nous entendions que si nous tous nous sommes convaincus que l'école doit changer, se refonder, etc, la plupart des personnes concernées par cette école ne comprennent pas ce que nous voulons ni pourquoi nous le voulons. C'est là un clivage bien réel auquel nous devons nous attaquer si nous voulons vraiment que cette école redevienne l'école de tous.

Dans un papier que j’ai fait à l’occasion d’une conférence pour les journées de l’ANDEV et paru en juin dernier dans le n° 49 de La Communale, je montre comment une construction partenariale bien réfléchie (Éducation nationale/collectivités/mouvements d’éducation populaire/parents d’élèves/jeunes) d’un projet éducatif global, inscrit dans un projet de société dans lequel on milite pour une école dans la cité, permet une action positive forte sur la pression scolaire source de tant d’angoisses, - et de décrochages -,  permet aussi d’assurer dès le plus jeune âge de la prévention qui vaut évidemment mieux que les sanctions ou même  desremédiations ou des réparations dans l’après-coup.

 

Pour ne pas conclure :

Je veux montrer qu’on n’invente rien, mais aussi qu’en fait, si rien ne change depuis tant d’années, c’est qu’on ne fait que repartir de l’existant, - qu’on sait pourtant ne pas être satisfaisant -, pour chercher comment on peut aménager cet existant qui ne peut qu’aboutir à reproduire un système qui sera forcément rapidement inadéquat alors qu’il est urgent de considérer qu’il faut tout remettre à plat et accepter d’innover en vue de construire une organisation capable d’être pérenne. C’est bien de refondation dont on parle, non ?

 

Dans le rapport d’évaluation de 1993, la conclusion des recommandations est : « une telle politique clairement affichée peut contribuer à la réduction des inégalités et faciliter la relation de l’école avec ses environnements, social, économique, culturel. Attentive au respect et à l’harmonie des rythmes de vie et activités des enfants à l’école, dans la famille, dans la cité, elle est également prise de conscience que le traitement de l’aménagement du temps, (journalier, hebdomadaire, annuel, de travail, de loisir, …) est aujourd’hui un problème central et ne peut se concevoir sans tenir compte du fonctionnement généralde notre société » !   

Que dire de plus ??? 20 ans après, va-t-on enfin aborder ce dossier des temps de vie de l’enfant comme il doit l’être, en donnant le temps nécessaire aux projets éducatifs pour se construire, ou va-t-on continuer à ne s’intéresser qu’à amender les « rythmes scolaires » ? Si tel est le cas, alors c’est sûr, nous ne sommes pas en train de refonder l’école.

Faire un projet qui respecte réellement les besoins de tous les enfants, qui permet aussi de redonner une qualité de vie professionnelle - et personnelle - aux enseignants, de faire découvrir aux enfants qui ont le moins toutes leurs potentialités, de leur faire la preuve de leurs compétences autrement qu'à travers les traditionnelles évaluations scolaires, ne peut se faire que si un vrai pacte éducatif se construit. Cela nécessite un engagement de toute la communauté, Éducation nationale, partenaires éducatifs, familles, élus, enfants et jeunes eux-mêmes et la mise en œuvre d'un partenariat dans lequel chacun est prêt à mettre entre parenthèses ses seuls intérêts et accepte d'imaginer qu'un fonctionnement réellement différent, à partir d'une remise à plat de l'existant, permettra d'éduquer – et d’instruire - des élèves bien dans leur peau et capables de devenir des citoyens volontaires pour qu'une société plus humaine voit à nouveau le jour. Loin de ne penser qu'à un réaménagement des rythmes scolaires, il s'agit évidemment pour moi d'un projet de société, seul moyen de sauver le service public de l'éducation nationale. Toutes mes propositions (voir document annexe) vont dans ce sens. Mais tout le monde le souhaite-t-il ?

Pour les curieux, petite bibliographie non-exhaustive :

* L’aménagement des rythmes de vie des enfants. Rapport d’évaluation – La Documentation Française – Oct. 1993

* Leconte-Lambert C. (1994) Fonctionnement attentionnel et chronopsychologie: quelques données actuelles chez l’enfant de maternelle et primaire, Enfance, 408-414

* Leconte-Lambert C. (1994) Des rythmes scolaires à la chronopsychologie de l’éducation, In Santé et apprentissages, dirigé par Ch. El Hayek, La Documentation Française, Paris

* Leconte P. et Leconte-Lambert C. (1995) Chronopsychologie : les horloges humaines, Sciences Humaines, n° 55, pp. 25-29

* Henry, A. (1996) Le ministre qui voulait changer la Vie – Une politique du temps libéré – Bilan : entretien avec Annette Ardisson-  Ed. Corsaire-

* Montagner, H. & F. Testu (1996) Rythmicités biologiques, comportementales et intellectuelles de l’élève au cours de la journée scolaire – Pathologie Biologie, n° 6, 1996, 14 : 1-15

* Aménager les temps des enfants : débats autour d’une expérience – Comité d’évaluation et de suivi des aménagements des rythmes scolaires – La Documentation Française – 1998

* Leconte-Lambert C. (1998) Appel pour une chronopsychologie anti-gourou, In “ Quels temps pour demain ”, Réussir Education, n°36, 19-23

* Pour une approche globale du temps de l’enfant – Comité d’évaluation et de suivi des aménagements des rythmes de l’enfant – La Documentation Française – 1999

* Leconte-Lambert C. (1999) Aménagements des temps – In H. Bloch, E. Dépret, A. Gallo, P. Garnier, M.D. Gineste, P. Leconte, J. Le Ny & M. Reuchlin (Eds), Grand Dictionnaire de la psychologie, Paris : Larousse-Bordas

* Leconte-Lambert C. (2000) Rôle de la famille, environnement matériel, rythmes scolaires : adapter un monde à la portée de l’enfant, In La Revue Parlementaire,Numéro Spécial « Enfance », Juin 2000

* Fourchard F., Mansy A. & Leconte-Lambert C. (2001) Les effets d’un dispositif d’aménagement de temps sur la motivation de l’enfant à l’école élémentaire.Revue de Psychologie de l’Education, 4, 24-48

* Leconte C. (2005) Une si fragile attention. Cerveau et Psycho, 11, 36-40.

* Fourchard, F., Mansy, A. & Leconte-Lambert, C. (2006) – La motivation et les activités physiques et sportives dans les dispositifs d’aménagement du temps de l’enfant, in Aménager les temps de vie des enfants ? Pädagogische Psychologie und ihre Anwendungen, Editions Verlag, Die Blaule Eule, Essen, 88-98. Article traduit en allemand pages 218-228

* Leconte-Lambert, C. (2006) – Les résultats de la recherche en chronopsychologie sont-ils applicables ? De la chronopsychologie de l’éducation à « l’Aménagement des Rythmes Scolaires », in Aménager les temps de vie des enfants ? Pädagogische Psychologie und ihre Anwendungen, Editions Verlag, Die Blaule Eule, Essen, 26-45. Article traduit en allemand pages 169-176.

* Leconte, C. (2009) Expériences d'aménagement des temps scolaires et périscolaires, Diversité - Ville Ecole Intégration - Ed Sceren-CNDP - 15622-28

* Leconte, C. (2009) Le jeune enfant et les rythmes, Assistantes Maternelles Magazine, N° 59, pp. 23-25

Leconte, C(2009) Les rythmes biologiques, Assistantes Maternelles Magazine, N° 60, pp. 23-25

Leconte, C(2009) Le sommeil de l'enfant : quelques principes éducatifs concernant les rythmes de l'enfant, Assistantes Maternelles Magazine, N° 61, pp. 25-27

Leconte, C. (2009) Les troubles du sommeil : causes et conséquences, Assistantes Maternelles Magazine, N° 62, pp.23-25

* Leconte, C. (2011) – Des rythmes de vie aux rythmes scolaires : quelle histoire ! Presses Universitaires du Septentrion, Coll. Savoirs mieux

* Leconte, C.  (2011) Comment organiser l’ensemble de la scolarité ? Quels rythmes scolaires ? In « Redonner un avenir au collège » - ADAPT-SNES Éditions – 4è Trimestre 2011 -  Atelier 5 – pp. 221-234

* Leconte, C. (2012) La Saga des rythmes scolaires – Bulletin du Snesup

* Leconte, C. (2012) Propos autour de la pression scolaire – La Communale, la lettre d’information des directeurs de l’éducation – N° 49/ Juin 2012 – pp.5-12

* Leconte, C. (co-auteur) Nombreux rapports de recherches évaluatives d’expériences d’aménagements du temps de l’enfant, remisés dans les tiroirs du ministère.

 

 

 



[1] Yves Goepfert, Projet éducatif local, loi d’orientation et fonds d’amorçage de 250 millions d’euros : Tribune du Café pédagogique du 27 novembre 2012

[2] comme rappelé par Georges Fotinos, une seule étude a été réalisée par la DEP : mais celle-ci a étudié les effets du passage à deux zones rendu obligatoire par le découpage en 7/2, jamais les effets de ce découpage sur un mieux-vivre à l’école pour les enfants n’ont été étudiés.

[3] Touitou, Y., Bégué, P. (2010) Aménagement du temps scolaire et santé de l’enfant- Bull. Acad. Nat. Méd., 2010, Tome 194, n°1, 107-122

[4]  Morgan,I, Ohno-Matsui, K, Saw, S.M. (2012) Myopia -The Lancet, Vol. 379, Issue 9827, pp. 1739 – 1748, 5 May 2012

[5] Montagner Hubert (2009). « Les rythmes majeurs de l’enfant ». Informations sociales, n° 153, p. 14–20.

[6] TOUITOU Y, HAUS E . In : Biologic rhythms in clinical and laboratory medicine, TOUITOU Y, HAUS E  eds, Springer-Verlag, Berlin : 730 p

[7] GUERIN N, BOULENGUIEZ S, REINBERG A, DI COSTANZO G, GURAN P, TOUITOU Y. Diurnal changes in psycho-physiological variables of school girls : comparison with regard to age and teacher’sappreciation of Learning.. Chronobiol Int  1991, 8 :  131-148

[8] Matchock, R.L.& J.T. Mordkoff (2009) Chronotype and time-of-day influences on the alerting, orienting and exécutive components of attention. Exp ; Brain Res. – 192 : 189-198

[9] voir Prisme

[10] « aujourd’hui il y a Internet » a dit un participant.

Commentaires (41)

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