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Les ambitions de départ oubliées de tous
- Le 08/08/2017
Quelques grands rappels indispensables
Les grandes ambitions de départ
Le 9 octobre 2012, lors de la remise du rapport faisant suite aux concertations de l’été 2012, François HOLLANDE se dit "favorable" à une semaine de 4 jours 1/2 à l'école primaire, car « La réforme des rythmes n'est pas la clef de tout », mais « c'est le levier de la réussite ».
Quant à Vincent PEILLON, le 24 janvier 2013, il écrit aux maires : « Nous abordons, avec la réforme des rythmes, une phase importante de la refondation de l'École de la République. Elle influera sur l'organisation du travail des enseignants et leur manière même de travailler …. Ensemble nous devons mener à bien ce chantier important de la refondation ».
Dans l’annexe du projet de loi, on lit : « La réforme des rythmes doit agir comme un levier pour faire évoluer le fonctionnement de l’école autour d’un projet éducatif territorial ». Ce n’était pas, ni pour le Président ni pour le Ministre, une réforme du Périscolaire, ce que nous laisseraient penser les divers rapports publiés depuis plusieurs mois.
Dans la loi de refondation de l’école du 8 juillet 2013, on lit :
« Les fondements d’une école juste, exigeante et inclusive sont désormais posés et le texte crée les conditions de l’élévation du niveau de tous les élèves et de la réduction des inégalités. »
« Avec les projets éducatifs territoriaux (PEDT), la loi met la concertation locale au cœur de la question éducative ; c’est dans ce cadre que pourront être élaborés des projets prenant en compte la globalité des temps de l’enfant (scolaire, périscolaire, extrascolaire), notamment dans le cadre de la réforme des rythmes scolaires au primaire. «
« Avec la publication de cette loi, la refondation de l’école va pouvoir continuer à se concrétiser sur le terrain. »
Le 22 août 2013, Jean-Marc Ayrault tient un discours devant les recteurs et directeurs académiques en vue de préparer la rentrée 2013. Voici ce qu’on lit dans ce discours : « La loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école promulguée le 8 juillet dernier marque l’ambition du Gouvernement et de la majorité d’une refondation profonde et globale de notre système scolaire. La réussite de tous est désormais le premier de voir de notre institution scolaire.
Cela ne se fera pas sans innover, car l’innovation est au coeur de la démarche pédagogique (oups ! quand je l’ai proposé et que des enseignants étaient partants, ils se sont tout de suite fait recadrer par leur IEN !).
C’est pourquoi nous avons décidé de retrouver des rythmes scolaires mieux adaptés à l’objectif de réussite de tous. … D’ici deux à trois ans l’entrée en vigueur de cette réforme aura levé la plupart des interrogations qu’elle peut encore susciter ( ! décembre 2016, nous sommes à plus de trois ans de cette mise en oeuvre !). Et au-delà de la question des rythmes, les projets éducatifs territoriaux à venir doivent être une occasion de redéfinir la façon dont l’école, les parents, les collectivités, les associations, ensemble, prennent en charge la réussite de tous !
Soyez audacieux dans votre action et sachez rendre audacieux ceux dont vous avez la responsabilité ! » .
Lors de l'ouverture du forum sur les représentants de parents d'élèves et la coéducation, qui s'est déroulé le mardi 15 décembre 2015 au lycée Jean-Zay (Paris), Najat Vallaud-Belkacem a présenté trois grandes actions pour développer la coéducation : reconnaître et faciliter l'investissement des parents d'élèves dans les instances de dialogue social du système éducatif, accompagner les parents d'élèves élus dans les écoles et les établissements scolaires, donner toute leur place aux parents d'élèves pour accompagner leurs enfants vers la réussite éducative.
Sur le site du ministère, on lit alors :
Donner toute leur place aux parents d’élèves pour accompagner leurs enfants vers la réussite éducative
Quelle place des parents d’élèves dans les projets éducatifs territoriaux ?
Dans le cadre des nouveaux rythmes éducatifs, les parents délégués sont associés à l’élaboration et au suivi des projets éducatifs territoriaux. Plusieurs rapports récents ont mis en évidence la nécessité de renforcer ce dialogue avec les familles concernant l’articulation des temps scolaires et périscolaires.
Pour améliorer cette participation, des outils spécifiques seront créés avec les représentants de parents et en lien avec les associations d’élus locaux. Ils seront diffusés sur le site http://pedt.education.gouv.fr/
Finalement, trois ans après, où en est-on du respect de ces ambitions de départ ?
Un rapport de l’IGEN (Inspection Générale de l’Éducation Nationale) porté à la connaissance du public en mai 2016, porte sur l’efficacité de la réforme des rythmes scolaires. En particulier il s’attache à établir les premiers effets pédagogiques de cette réforme.
(Inspection Générale de l’Éducation nationale
S’il met en évidence que la cinquième matinée de classe, point fort de la réforme, est appréciée par les enseignants, il constate que toutes les potentialités de cette réorganisation du temps scolaire ne sont pas encore perçues et réellement mises à profit.
De plus des interrogations se posent sur l’alourdissement des semaines des enfants et parfois aussi sur l’accroissement de la complexité de leurs journées.
Concernant l’école maternelle, la réorganisation des après-midi raccourcis a réduit les temps d’apprentissages après la pause méridienne. Cette réduction affaiblit le bénéfice de la matinée supplémentaire. Pour les petites sections, le bilan semble un peu plus positif quand on peut compter sur une réelle fréquentation scolaire de cette cinquième matinée.
À l’école élémentaire, la réorganisation des enseignements semble avoir surtout bénéficié au français et aux mathématiques, qui étaient déjà favorisés dans les répartitions horaires et qui se repositionnent majoritairement sur les cinq matinées.
Moi-même, j’avais pu constater, en parcourant divers forums d’enseignants, qu’ils apprécient cette 5ème matinée « pour y faire une 5ème séquence de maths et de français » !
Les sciences, les arts et surtout l’éducation physique et sportive apparaissent, un peu plus encore qu’auparavant, en danger.
Malgré ce constat de l’Inspection Générale concernant un bénéfice pour les maths, « Les résultats de TIMSS sont sans appel : en fin de CM1, les jeunes français ont un niveau nettement inférieur à la moyenne des 49 pays participant à l’enquête internationale TIMSS évaluant les compétences en maths et en sciences. En Europe la France se retrouve tout à fait en bas du tableau, 22ème sur 22».
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2016/11/29112016Article636160188528952775.aspx
Et ceci pour une évaluation réalisée en 2015, soit deux ans après la mise en place de la réforme !
C’est exactement ce que j’avais dit craindre dès la mise en oeuvre de la réforme avec le décret du 23 janvier 2013 !
Les PEdT quant à eux, qui ne sont que conditionnels pour obtenir les fonds de la CAF sont le plus souvent un listing des professionnels et bénévoles recrutés pour encadrer les activités périscolaires (TAP ou NAP, c’est selon) et un catalogue de ces activités.
Aucune mise en synergie des temps scolaires et périscolaires, peu de qualification des intervenants ainsi recrutés.
Force est de constater qu’on n’a ni refondé l’école ni, plus largement, l’Éducation de manière à permettre à chaque enfant de réussir scolairement mais également de préparer au mieux sa vie future.
Il est urgent de réécrire les PEdT mis en place, en profitant de leur arrivée à terme à la rentrée 2017. Pour améliorer les choses, il faut réorganiser les temps, scolaires et non scolaires, le décret du 1er août 2016, autorisant des dérogations à l’organisation de la semaine scolaire, quand celles-ci sont justifiées par les particularités du projet éducatif territorial, peut largement contribuer à ce qu’il en soit ainsi. Voir sur le site les exemples de mises en place (emplois du temps) donnant entière satisfaction.
Notons ici que pour les plus innovants, une possibilité particulière est offerte par ce décret, à savoir que l’école pourrait répartir les temps scolaires sur 6 matinées et 2 après-midi : en effet il est écrit que les enseignements ne peuvent se répartir sur moins de 8 demi-journées comprenant au moins cinq matinées ! 6 matinées sont donc possibles, avec 2 AM on a les 8 ½ journées autorisées.
À propos du salaire des enseignants (1)
- Le 04/08/2017
Un dossier que j'avais fait à l'époque où je me posais ces questions :
Vous avez dit Métacognition ?
- Le 22/07/2017
LA MÉTACOGNITION,
UNE AIDE AU TRAVAIL DES ÉLÈVES
Coordonné par Michel Grangeat
Editeur ESF, 1997
Quels apports en matière de théorie des apprentissages ?
La métacognition, qu’est ce que c’est ? la réflexion, les connaissances que l’on a et surtout que l’on peut acquérir sur ce que l’on sait en terme de connaissances (Ex : je sais que sur telle période de l’histoire, je ne sais pas grand chose, mais par contre, je maîtrise la définition de la VA), sur son propre fonctionnement mental, sur sa façon de réfléchir, d’apprendre. Le fait d’être conscient (même intuitivement au début) de ces métaconnaissances donne à l’élève une possibilité de contrôler une activité de production (ex : répondre correctement à une question) au cours de sa réalisation ou à la fin de l’activité. C’est donc un facteur d’autonomie et de motivation dans le cadre d’un apprentissage (« je sens que j’ai la capacité d’influer sur ma façon d’agir, de repérer mes erreurs, d’améliorer une production » => facteur d’autonomie, de liberté pour le sujet).
Le travail sur la métacognition vise à faire d’abord décrire par les élèves leurs actions, puis les faire expliciter pour être en mesure de les transférer. En cherchant à faire expliquer les élèves, comparer ses stratégies à d’autres, l’objectif est de faire formuler à l’élève une stratégie qu’il puisse réutiliser ultérieurement, éventuellement dans une autre matière (Piaget « l’élève devient capable de théorie »)
Les études sur les élèves en difficulté montrent que ces métaconnaissances leur manquent ou qu’elles leurs sont inaccessibles : ces élèves « ne savent pas ce qu’ils savent, ni en connaissances, ni en compétences, ni en stratégies. (…) ces enfants ne s’attribuent pas leurs échecs, pas plus que leurs succès, la cause en est attribuée à des facteurs incontrôlables par le sujet, ce qui inhibe toute recherche personnelle de stratégie et toute persévérance dans la recherche de solution » (p 18 puis p23)
Pour améliorer cette prise de conscience et cette contrôlabilité de la tâche chez les élèves, toutes les situations pédagogiques ne se valent pas, de même que la façon dont l’enseignant intervient (la médiation qu’il assure).
Pour que les élèves arrivent à s’interroger sur le processus qui leur permet de construire un objet (un résumé, une dissertation…), ils doivent être en mesure de se représenter le but à atteindre (cf : la zone proximale de développement de Vigotskty). C’est ce qui pose problème à certains élèves très en difficulté : manquant de bases, ils n’arrivent pas à comprendre ce qu’on attend d’eux (le but) donc peinent à réfléchir sur ce qui ne va pas dans leur façon de fonctionner (la procédure). Ils ne peuvent donc pas formuler de demande d’aide précise (« je n’y comprend rien). Ils sont en échec et mettent en échec l’enseignant qui ne peut pas les aider.
Les élèves doivent progresser sur leur capacité à évaluer un objet (ce « qui va » ou « ne va pas » puis être en mesure de justifier leur jugement pour aller jusqu’à la construction de critères d’évaluation…) pour pouvoir progresser dans leur capacité à construire cet objet. En effet, avec un soutien plus ou moins important de l’enseignant (selon les élèves), ils pourront construire avec la possibilité de contrôler leur activité de production (aller-retours entre ce qu’ils font et les critères d’évaluation élaborés précédemment).
Il est important que l’enseignant mette en place une interaction entre l’élèves et les autres : les pairs et l’enseignant car c’est grâce à cette interaction sociale que l’élève va progressivement apprendre à réguler volontairement son comportement (« loi fondamentale du développement des fonctions psychiques humaines » Vigotsky (1985)). Lors de ces situations d’interaction, le langage va jouer un double rôle très important : il permet de formuler pour soi même ce qui n’était avant pas explicite et il sert à communiquer avec les autres sur ce qui a été découvert. Or, le travail de groupe est considéré comme très porteur à ce sujet pour autant que l’enseignant aide le groupe à fonctionner de façon efficace.
La réflexion sur la métacognition oblige dès lors l’enseignant à modifier sa façon de travailler. Etre moins normatif dans sa gestion des questions-réponses, considérer l’erreur comme un passage obligé de l’apprentissage, se mettre à l’écoute des modes de résolution des élèves… tout en ayant particulièrement approfondi la réflexion didactique sur l’objet disciplinaire qu’il souhaite faire acquérir aux élèves. En effet, l’enseignant doit avoir pointé un obstacle cognitif ce qui l’oblige à être particulièrement compétent dans sa discipline. Il doit aussi avoir repéré où peuvent se situer les tensions entre les savoirs savants qu’il doit enseigner aux élèves et les représentations initiales de ceux ci.
Quelle peut être l’utilité du livre pour nous aider à construire des séances, des activités pour les élèves ?
J’y vois des pistes pour sortir des conseils méthodologiques répétés et qui semblent glisser sur certains élèves, notamment moyens ou faibles. Comment aider les élèves à savoir ce que peut vouloir dire concrètement pour eux travailler plus efficacement… Je pense à une élève de terminale qui s’avérait incapable de dire quels étaient ses points forts et ses points faibles alors qu’elle avait une moyenne de 9-10.
Pour cela, quelques pistes…
Travailler la métacognition avec des élèves, ce n’est pas leur apporter une liste de stratégies pertinentes ou une fiche méthodologique toute faite (ce qui reste du « transmissif »); l’essentiel est de faire s’interroger les élèves sur leurs processus mentaux, même si c’est difficile, voire pauvre au début.
=> fiches de critères de réalisation ou de réussite
Ici la démarche consiste à faire confronter les démarches de ceux qui pensent avoir bien réussi avec celles de ceux qui pensent avoir raté ; on peut mieux comprendre les stratégies les plus efficaces mais aussi se rendre compte que plusieurs types de régulation par les élèves sont possibles.
Penser à inscrire la réflexion sur l’apprentissage en terme de coopération avec les autres. Exemple de consigne « comment aider un élève à mieux réussir » : pour se décentrer se soi même mais aussi pour appréhender qu’on peut s’enrichir de l’activité mentale et des stratégies des autres.
Nécessité de coordonner la métacognition, la différenciation de certaines activités et l’évaluation (évaluation diagnostique, évaluation formative). A ce stade, les auteurs proposent par exemple l’existence de groupes de besoin ciblés pendant une partie des séances mais impliquent les élèves dans le choix de l’activité qui leur semblerait la plus profitable… Mais la différenciation, c’est aussi la possibilité pour chaque élève ou chaque groupe d’adopter des parcours différenciés pour réaliser une tâche.
Une proposition pour une évaluation qui pousse l’élève à s’interroger sur un écrit ; c’est la seconde version d’un écrit qui est notée… une fois que l’élève s’est interrogé sur son travail au regard des critères de réussite (une façon d’articuler une réflexion méta et le contrôle de l’activité par l’élève)
Les tâches pertinentes pour développer une réflexion métacognitive riche et donc une amélioration de l’apprentissage sont des situations de recherche complexes, ouvertes et non des exercices scolaires ritualisés ou totalement vidés de tout sens (cf les situations problèmes). Il faut que l’activité puisse donner lieu à une diversité de conduites de la part des élèves, ils puissent aboutir à l’objectif par des stratégies qui peuvent être variées, originales…Les élèves en difficulté sont déjà ceux qui ont le plus de mal à comprendre le sens de ce qu’on leur demande de faire… or, pour « se mettre à leur niveau », l’enseignant peut être tenté de simplifier à outrance une tâche. Les auteurs pensent au contraire que l’activité proposée doit comporter un vrai défi pour l’élève, elle doit avoir du sens. Elle doit pousser le élèves à réfléchir à des démarches possibles et à anticiper les conséquences de ces choix. Pour les élèves en difficulté, ce n’est pas la tâche qu’il faut simplifier mais la médiation de l’enseignant qu’il faut adapter (quand intervenir ? pour dire quoi ? quel soutien ?…)
Néanmoins, il faut cibler un obstacle cognitif qui soit surmontable ! (zone proximale de développement…)
L’enseignant doit mettre en place des temps pendant lesquels les élèves peuvent confronter à plusieurs leurs stratégies (les pauses métacognitives) à propos d’activités concrètes, à réaliser ou déjà réalisées. Il ne s’agit pas de réfléchir à des stratégies déconnectées d’un apprentissage.
Réalisée par Laurence Maurin, le 5 mars 2006
Un texte intéressant :
http://dcalin.fr/cerpe/cerpe31.html
et
Conscience, métacognition, apprentissage : le cas des compétences méthodologiques
Romainville M.
Paru dans « La conscience chez l’enfant et chez l’élève »
sous la direction de Francisco Pons et Pierre-André Doudin Québec : Presses de l’Université du Québec, 2007, 108-130.
Enfin
Bonne lecture et bonne application, pour le mieux-apprendre des enfants
Pour aider les enseignants
- Le 17/07/2017
Un blog que je partage car j'apprécie énormément son auteur qui, comme moi, met à disposition des autres ce qui lui semble utile pour améliorer la vie quotidienne des enfants à l'école.
Merci à elle.
Une interview pour la Montagne
- Le 25/06/2017
paru le 24 juin 2017
Quel ministre aura le courage de prendre en considération ce qui est vraiment bon pour améliorer le bien-être de tous les enfants ? Sur tous les territoires ?
Une interview sur Politis
- Le 09/06/2017