Les rythmes : conférence IUF 2015 - 3ème partie

Le psychologue travaillant sur les rythmes

Les psychologues américains ont montré en 1991 que l’incapacité pour une mère de repérer les signaux que lui envoie son bébé et d’y répondre de manière synchrone serait un des facteurs explicatifs de la vulnérabilité du lien mère/enfant (D. Stern, T. B. Brazelton et B. Cramer, 1991).
Nous même travaillons depuis de nombreuses années sur cette problématique. 
Le psychologue utilise des échelles, des questionnaires qui permettent de connaître la typologie des personnes étudiées.
Par exemple : 

 

•    Le Thayer, pour l’autoestimation de la vigilance, avec adaptations faites par mon équipe pour les enfants

•    Actif (ve) ++  + ? 0    Somnolent ++  + ? 0
•    Paisible  ++  + ? 0    Anxieux (se) ++  + ? 0

•    Le Horne et Östberg, pour connaître sa typologie matinal vs vespéral.

•    « Dans des conditions adéquates (environnement favorable, sans contraintes particulières, etc…) comment éprouvez-vous le lever du matin ? »
•    - pas facile du tout    o  1
•    - pas très facile         o  2
•    - assez facile            o  3
•    - très facile               o  4
•    Commentaire :

Échelles d’évaluation
•    L’échelle d’Epworth,pour la somnolence 
Vous arrive-t-il de somnoler ou de vous endormir (dans la journée) dans les situations suivantes :
Passager, depuis au moins une heure sans interruptions, d'une voiture ou d'un transport en commun (train,bus,avion,métro ...) ................................. 0 1 2 3

•    L’échelle de Pichot, pour la fatigue
Je me sens faible à certains endroits du corps.........    0 1 2 3 4

Pour les enfants
•    L’échelle de Somnol-enfant, de Pérémarty
Tâchez d'imaginer, parmi les huit situations ci dessous, la probabilité qu'aurait l'enfant de
s'endormir:

-    Dans un transport pour un trajet de plus d'une heure; 0 / 1 / 2 / 3

•    Des agendas de sommeil, pour tous âges, (Leconte et al.)
•    Ici un exemple pour enfant de maternelle

Garc on en pleine formeGarc on tre s fatigue

 

 

 

 

 

 

Je suis en pleine forme,                Je suis très fatigué, j'ai sommeil
je n'ai pas du tout sommeil 

La naissance de la chronopsychologie
Paul Fraisse, professeur de psychologie expérimentale à Paris 5, réalise ses premiers travaux sur les rythmes dans les années 30. 
En 1968 il montre que dès 6 mois on observe des balancements spontanés, avant la marche, en relation avec l’activité rythmique endogène du système nerveux. Ces balancements sont inhibés avec l’âge, et sont considérés pathologiques après 5 ans par les médecins
Pourtant, on sait qu’ils réapparaissent quand l’enfant doit rester hyper-concentré, ce qui doit être pris en considération par les enseignants comme par les parents : un enfant qui se met à bouger sur sa chaise, à remuer les jambes, à faire de nombreux mouvements agaçants pour ceux qui l’observent et qui apparaissent inutiles, en fait en a besoin pour maintenir la concentration qui est la sienne à ce moment là. C’est le musculaire qui vient au service du cognitif. On le laisse alors terminer la tâche qu’il est en train de réaliser, lui dire à ce moment là « arrête de bouger comme ça, comment veux-tu faire attention ? », le met en « double tâche » car ces mouvements sont totalement automatiques, on les appelle collatéraux, l’enfant ne sait pas qu’il bouge à ce moment là : on l’oblige alors à se répéter dans la tête, « je ne dois pas bouger, je ne dois pas bouger » et il met sa concentration en partage avec la tâche et ce répétage en boucle. En revanche il est indispensable de se dire qu’à ce moment là l’enfant a fait un effort cognitif énorme qui l’a épuisé, il est temps de le relaxer. 

En 1974, Fraisse publie Psychologie du rythme : nous avons tous un tempo, préféré quand il est d’écoute, spontané quand il s’agit de frappe de la main ou du pied. 
Avec Mira  Stambak il montre que le tempo évolue avec l’âge : lent à 5 ans, il accélère jusque 7-8 ans puis ralentit alors qu’augmente la variabilité interindividuelle jusque 10 ans.
Mira Stambak met alors en relation la signification du tempo et certains aspects typologiques comme l’instabilité et l’impulsivité. 
Elle crée, à partir des travaux de Fraisse, une batterie de 3 épreuves rythmiques : selon Celtan (2002, 15), cela donne des repères pour vérifier précocément les potentialités des enfants, avant l’accès à la lecture, et éviter d’en étiqueter certains trop rapidement comme hyperactifs !
Rythmes et psychologie
Provasi et Bobin (2008, 16) montrent que très tôt le bébé peut modifier la structure temporelle de son activité motrice pour interagir avec son milieu, aptitude qui est,  pour elles, fondamentale pour le développement cognitif.
De ce fait elles insistent sur l’importance d’utiliser à bon escient les comptines et les jeux de rythmes avec les jeunes enfants pour les aider dans ce développement.
Lewkowicz et Marcovitch (2006, 17) publient leurs travaux sur la perception de rythmes audio-visuels chez le très jeune enfant => 
•    Le rythme semble jouer un rôle fondamental dans l’acquisition de la langue.
•    Il joue probablement aussi un tel rôle dans la socialisation de l’enfant. (interactions interpersonnelles, perception d’événements de vie).

Fraisse, le temps et les rythmes
Pour lui le rythme est indissociable du temps.   Le   devoir du psychologue est de rechercher les lois générales qui commandent nos appréciations en matière de temps. 
Il érige trois lois fondamentales, liées à toute notre activité. 
•    1. Plus une activité est morcelée, plus elle paraît durer longtemps. Créons du lien et induisons une continuité dans les actes des enfants.
•    2. Plus une activité est intéressante, plus elle paraît brève : c’est la motivation qui agit alors. Motiver les enfants permet d’éviter des baisses d’attention.
•    Apprenons leur aussi à aimer « s’ennuyer » !
•    3. Le temps d’une attente est toujours trop long. 
Comment appliquer ces lois
Ces lois ont un grand intérêt pour l’école. Elles incitent :
    * au développement de la motivation intrinsèque tant chez les enfants que chez les adolescents. 
•    À travailler sur les liens possibles entre matières différentes, entre apprentissages a priori différents et aider ainsi les enfants et les ados à développer leurs capacités de transfert d’apprentissage.
•    à leur permettre de trouver du sens à ce qu’ils font, même si ce n’est pas ce qui les motive le plus a priori.

La chronopsychologie apparaît
En 1980 Fraisse,publie : «  les comportements humains sont très dépendants des rythmes biologiques (eux-mêmes dépendant des rythmes cosmiques) mais les rythmes du comportement ne peuvent pas être seulement expliqués par les rythmes biologiques. Il est nécessaire d’étudier les rythmes du comportement pour eux-mêmes. Pour caractériser ces études,  je propose que l’on utilise le terme de chronopsychologie ». 
•    D’où les travaux qui ont suivi à partir de cet article. 
Mais  Fraisse avait alors fait quelques recommandations, qui ont été quelque peu oubliées : 

•    La majeure partie des recherches ont été menées chez l’adulte, avec des épreuves plutôt brèves.
•    Il existe une grande disparité dans les résultats, expliquée par les différences de protocoles et d’outils.
•    Il rappelle que Blake a montré que le score des sujets évolue peu selon les heures de la journée quand ils ont connaissance de leurs résultats à mesure que l’épreuve avance.
Ce qui est pour Fraisse  un résultat capital : « Ce résultat est capital. [...] il montre qu’outre une régulation circadienne à base biologique, la motivation peut nous affranchir dans une certaine mesure de ce déterminisme. [...] Une bonne motivation diminue l’amplitude des variations circadiennes de performances. Mais cette amplitude augmente à nouveau si la charge de travail est trop grande (faire deux choses à la fois par exemple). [...]».Ce constat est pour nous d’importance capitale, nous l’avons déjà écrit par ailleurs, car on ne dit jamais assez aux enseignants que motiver suffisamment leurs élèves permettrait d’éviter de trop fortes variations temporelles de l’attention. Dans une partie qu’il intitule « les recherches sur le terrain », il réaffirme que l’homme échappe difficilement aux rythmes circadiens de son activité, mais il peut en moduler les effets en fonction de ses motivations. (Ib. p. 367).
De même, chaque fois que l’homme est plus impliqué dans son activité par une motivation personnelle, les variations de son efficience dépendent moins des paramètres biologiques. 
Exactement ce que démontre Freinet à propos de ses élèves.
Ces données ont toujours été importantes dans nos recherches car il nous est apparu depuis longtemps, que traiter de l’aménagement des temps scolaires de l’enfant nécessite impérativement – et peut-être prioritairement - qu’outre la prise en considération de simples emplois du temps, on se préoccupe des pratiques pédagogiques avec le souci d’utiliser celles susceptibles d’entrainer le moins de coût cognitif chez les élèves. Les méthodes Montessori et Freinet, la pédagogie institutionnelle,  sont de ce point de vue assez exemplaires.

Un autre défenseur du bien-être des enfants, le pédiatre Guy Vermeil
En 1976 il publie son ouvrage « la fatigue à l’école ».  En 2001, interrogé à propos de la pertinence actuelle de ce livre il répond que  :  « Oui, il est toujours important mais devrait s’intituler « la fatigue de l’enfant » », car pour lui,  la fatigue de l’enfant est multicause, multisource, et ne se préoccuper que de l’une d’entre elles ne changera rien fondamentalement à son bien-être.
Ce pour quoi il est indispensable d’associer les parents à toute réflexion sur un aménagement des temps de l’enfant. 
Et Vermeil déclarait : « Il faudrait avant toutes choses, que soit fait un choix entre les trois buts que peut se proposer une éducation : sélectionner des élites, assurer une formation professionnelle ou chercher à développer les potentialités et la personnalité de chacun. La troisième option nous semble la seule valable et conduit d’ailleurs aux autres par voie de conséquence. Elle implique une modification profonde de la conception et des méthodes de l’école ». 
Pour nous, relativement à la réforme qui s’est mise en œuvre en 2013, il est évident  que se contenter de changer un emploi du temps ne peut répondre à cette attente

Chronobiologie et rythmes scolaires
En 1960, Hellbrügge et Rutenfranz publient leurs recherches sur les rythmes biologiques des enfants. À partir de données sur la température, le rythme cardiaque, les relevés de sodium, potassium, chlore dans les urines, recueillis tout au long de la journée, ils constatent une forte propension à la somnolence en début d’après-midi. 
Folkard et col., en 1977, relatent une des premières études menées sur l’attention et la mobilisation des élèves en fonction de l’heure de la journée : sur 103 élèves de collège ils notent que les capacités de mémorisation se sont révélées meilleures le matin que l’après-midi !
Mais les travaux internationaux qui ont suivi n’ont jamais porté sur les rythmes scolaires, tous pratiquement exclusivement sur le rôle du ryhme veille-sommeil et sur les effets des troubles du sommeil sur les apprentissages. 
La France est le seul pays à parler de rythmes scolaires comme s’il s’agissait d’une donnée scientifique à part entière. La dénomination habituelle à l’étranger est « school schedules », qui correspond à « emplois du temps scolaire ». 
Les étudiants de 1ère année de l’école des Mines ont réalisé en 2011 un travail de recherche dans le cadre de leur cours Description des controverses.  Il porte sur une étude exhaustive des travaux de recherches internationaux menés sur les rythmes biologiques en lien avec la question scolaire. Voici ce qu’ils écrivent : « Il existe donc en effet des études, menées à l'étranger, explicitement sur les périodes d'attention des élèves pendant le temps scolaire. Cependant, on peut noter que les chronobiologistes qui développent le plus d'études sur le thème des rythmes scolaires sont les chronobiologistes français.
On peut déjà constater, sur des sites d’archives de publications scientifiques, qu’à l’échelle internationale, l’école n’est pas thème principal abordé par la chronobiologie :
Sur le site ''The Web of Knowledge'', l’éducation ne concerne que 30 publications sur 2 627 articles liés à la chronobiologie. Parmi ces articles, une majorité est apportée par des scientifiques français.
De plus, il n'existe pas de terme dédié aux rythmes scolaires en anglais. […].
D'ailleurs, en cherchant sur un site référençant de nombreuses publications scientifiques (ici findarticles.com) les termes conjoints "chronobiology" et "school schedules", nous n'aboutissons qu'à un seul résultat qui correspond en outre exactement au thème recherché : étude du "meilleur" moment de la journée pour apprendre […] . En réalité, cet article est le premier cité si on effectue sur un moteur de recherche généraliste une recherche à partir du terme précédemment cité. En outre, les recherches portant sur ce thème sur findarticles.com donnent zéro résultat ».
Qu’est-ce qui fait qu’en France, depuis le début des années 80, l’une des préoccupations majeures autour de l’école sont « les rythmes scolaires » ? cela n’interroge-t-il pas tous les responsables de l’éducation nationale ?
Parmi ceux qui ont lancé cette mode en France, on trouve, Hubert Montagner, physiologiste à l’INSERM (aujourd’hui professeur honoraire) et son équipe, qui ont travaillé sur les rythmicités comportementales des enfants scolarisés ; et François Testu, professeur émérite de psychologie, qui, ayant découvert les travaux de Fraisse sur la chronopsychologie, lança en 80 des recherches sur les fluctuations temporelles des activités cognitives des élèves, qui devinrent LES données médiatisées comme seules à prendre en considération. 
Or divers labos de recherche en France avaient à la même époque lancé des manips prenant en compte la chronopsychologie. Pratiquement aucune n’a été poursuivie. 
Le contexte de passation, les différences interindividuelles des sujets, le type d’outils utilisés rendaient impossible la démonstration de l’existence avérée de rythmicités (au sens premier du terme) dans les activités cognitives. 
Geneviève Querrioux Collombier a publié à ce propos en 1990 .

Testu a ainsi développé une « théorie » consistant à dire que nos capacités attentionnelles suivent une « courbe de vigilance » qu’il appelle « classique ». 

Courbes de Testu dites « classiques » 
Enfants de 10-11 ans                                   Courbes testu

 

 

 

C’est sur ces courbes « classiques » que s’est appuyée la réforme « des rythmes scolaires » (voir le site du MEN à ce propos). 
Qu’en pensons-nous ? 
Ce sont des « courbes » faites à partir de 4 points mesurés, il n’et donc absolument pas possible d’y appliquer un cosinor pour vérifier ne serait-ce que la période de ce dit rythme. 
Ces données ont été retrouvées,  selon l’auteur lui-même, uniquement chez les enfants les plus grands, de plus elles font apparaître une différence importante selon l’épreuve utilisée : 
Ainsi les opérations, épreuves simples et rapides, révèlent une faible variabilité selon les 4 moments de l’évaluation. Elles sont aussi globalement les moins bien réussies. En revanche les épreuves verbales et de structuration spatiale, beaucoup plus proches des évaluations scolaires habituelles, révèlent des résultats bien meilleurs le matin que l’après-midi. 
Elles sont en chute libre en début d’après-midi, l’épreuve verbale reste à ce bas niveau en fin d’après-midi, quant à l’épreuve de structuration spatiale, elle revient à son niveau de début de matinée. 
Querrioux-Colombier avait, en 1989 , étudié les variations journalières de la sélection thématique au cours de la lecture, chez des adultes (68 femmes et 12 hommes de 18 à 32 ans) tous étudiants d’écoles paramédicales. Les passations ont eu lieu à 9h, 11h30, 17h et 20h. Sa conclusion est : « Les résultats montrent qu'il n'y a pas de variations circadiennes de la vitesse de sélection mais que, pour une même vitesse, les sujets font un traitement plus profond à 11 h 30 et moins profond à 17 heures ce qui laisserait à penser que leur capacité de traitement est maximale à 11 h 30 et minimale à 17 heures ».

Mes propres recherches
Membre d’un labo du sommeil intéressé par les rythmes biologiques, Professeur de psychologie je n’ai pu que m’intéresser à la chronopsychologie. J’ai ainsi mené de nombreuses recherches en suivant des cohortes d’enfants, chez lesquels nous avons mesuré l’évolution temporelle de la température, de la mesure du pouls, du rythme cardiaque. 
Jamais nous n’avons retrouvé la « courbe classique ».
Toutes nos épreuves mesuraient à la fois la vitesse et l’exactitude à l’inverse de celles de Testu qui ne mesuraient que la vitesse, qui plus est sur une durée très courte (30 secondes chez les enfants les plus jeunes, 45 secondes chez les plus âgés).
À propos de nos indices d’évaluation
Les épreuves consistent à retrouver, 1, 2 ou 3 cibles (selon l’âge) parmi une multitude de cibles semblables ou proches. (entre 20 et 30% de bonnes réponses possibles, en fonction de ce que l’on sait théoriquement sur ce qui permet d’éveiller l’attention. 
Les enfants doivent balayer la feuille toujours de gauche à droite, barrer chaque cible qui leur paraît identique à celle présentée au départ,  à mesure qu’ils la rencontrent. 
S’ils pensent s’être trompés, ils peuvent le signaler en entourant la cible barrée par erreur. C’est un indicateur important de la « reprise » de l’attention après une baisse de celle-ci.
L’épreuve dure dix minutes, à chaque minute il leur est demandé de tracer un trait vertical juste après la dernière cible visualisée, à barrer ou non, ce qui nous permet de suivre l’évolution intra-épreuve. 

Le calcul de la performance réalisée est ainsi fait : 
•    La vitesse : Nombre total de signes balayés au cours du temps imparti : un repère est donné chaque minute, pour étudier l’évolution au cours d’une passation
•    L’exactitude : Deux indices retenus : 
•    1. Les Omissions : Cible qui aurait dû être barrée et qui a été oubliée
•    2. Les Fausses Alarmes : Cible qui ne devait pas être barrée mais qui l’a été par erreur.

Quelques données de mon labo

Vitesse exactitude cp fonction heure  Vitesse exactitude selon heure 6eVitesse exactitude selon jour cpVitesse exactitude selon jour 6e

 

 

 

 

Courbes vigilance cpCourbes vigilance 6e

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Chez les CP, comme chez les collégiens suivis sur deux ans (de l’entrée en 6ème à leur sortie de 5ème), la première passation de la matinée est toujours la meilleure, tant en vitesse qu’en exactitude. 
On constate chez les collégiens un effet du moment de l’année, principalement pour l’exactitude en fonction du jour de la semaine : on a une inversion totale au mois de novembre de la 2ème année par rapport aux mois de mai des 1ère et 2ème années. 
•    Il est donc bien difficile d’affirmer que le matin, qui plus est à la première heure de la matinée, les enfants ne sont pas disponibles au travail.

Pour compléter mes analyses 
Testu lui-même, en 2005 , écrit : « Bien que cette évolution journalière des performances intellectuelles soit souvent présente, elle peut cependant se moduler voire s’inverser sous l’influence de nombreux facteurs liés à la situation, à la tâche ou bien aux sujets eux-mêmes notamment leur âge. Les résultats nous permettent de constater qu’effectivement il y a bien des modifications de la rythmicité journalière de l’attention des enfants scolarisés entre la moyenne section et le cours moyen 2ème année où ce rythme devient constant et stable. C’est donc à partir de 11 ans que les moments de faible attention sont le matin et le début d’après-midi, les périodes accrues sont la fin de matinée et à un degré moindre, la fin d’après-midi ». C’est-à-dire à la fois au moment de la puberté, quand les horloges biologiques sont toutes retardées d’une heure à une heure et demi, mais aussi à un moment où tous les travaux montrent que les enfants ont tendance à se coucher beaucoup plus tard, et à être en manque chronique de sommeil. Cela ne justifie-t-il pas la difficulté de démarrage le matin ? Et les petits-déjeuners, sont-ils respectés ? À quelle heure les enfants qui font du sport à l’extérieur le font-ils ?
Il a repris ces constats dans la contribution qu’il a apportée au MEN lors des concertations pour la refondation de l’école : « les similitudes relevées précédemment entre les rythmes psychologiques et les rythmes biologiques de l’enfant ne sauraient nous conduire à considérer qu’ils dépendent d’une même horloge biologique, ce d’autant plus qu’à la différence des rythmes biologiques, des facteurs psychologiques de personnalité et de situation peuvent modifier, voire annihiler les rythmes psychologiques ». Ma question est : « comment alors peut-on parler de « rythmes psychologiques » quand ceux-ci sont totalement dépendants de facteurs de personnalité et/ou de situation » ? Il précise d’ailleurs ces facteurs : « l’âge, le niveau scolaire, l’appartenance ou non à une ZEP, les conditions d’exécution de la tâche, la nature de la tâche, la difficulté de la tâche, le type d’efficience, le type de mémoire, le stade d’apprentissage sont autant de facteurs qui nous font dire que la rythmicité psychologique est fragile » !!! Plus crûment je me permets de demander « quand donc cette rythmicité apparaît-elle » ?
 Si de telles variations attentionnelles existent, elles ne peuvent être que le fait de non respect des rythmes biologiques (veille-sommeil, petit déjeuner) et non de « rythmes scolaires » ou de rythmicités psychologiques indépendantes des rythmes biologiques.
C’est aussi dans la gestion des apprentissages que quelque chose doit être fait.

Binet, et la psychologie pour instituteurs
En 1898, Binet publie un livre sur « la fatigue intellectuelle » dans lequel il reprend des études de l’époque.  Binet et son élève se sont intéressés aux résultats des premières recherches menées en classe, et non pas en laboratoire, sur l’évolution des performances des élèves en dictées et en calcul selon le moment de la journée. 
Sikorsky (Sur les effets de la lassitude provoquée par les travaux intellectuels chez les enfants à l’âge scolaire ; Annales d’hygiène publique, 1879, pp 458-464), étudie l’évolution des performances dans des dictées durant 15 mns en fonction du moment de passation au cours de la journée scolaire. Ces recherches se font en Russie auprès d’enfants de 9 à 10 ans (entre autres) qui vont en classe le matin de 9h à midi puis de 13h à 15h l’après-midi. Le gros intérêt de ces résultats, bien que très anciens, est qu’ils s’intéressent à des enfants non pollués par le manque de sommeil, des nuits écourtées ou irrégulières. Ce sont donc bien les effets de la lassitude, ou de la fatigue comme le dit Binet, par rapport à l’activité en classe qui sont étudiés. 
La première dictée a lieu avant le démarrage de la classe, la dernière après la fin de la classe de l’après-midi, soit après 15h. Cette première expérience montre que le nombre d’erreurs augmente considérablement après les classes. Cette technique des dictées ayant fait ses preuves, elle fut reprise par d’autres chercheurs, en Allemagne. 
Friedriech publie en 1896 une étude très méthodique auprès d’élèves de 10 ans en moyenne. Il fit quant à lui toute une série de passations, à des moments différents, prenant en compte différents facteurs susceptibles d’avoir un effet sur les résultats (récréations entre les heures de classe ou non, après ou non un cours de gymnastique), sachant que l’école commençait à 8h, jusque 11h le matin, et reprenait de 13h à 15 h l’après-midi. Quels résultats ? 
C’est le matin avant la classe que les dictées sont TOUJOURS les mieux réussies, avec le moins de fautes. Cette expérience montre bien également l’effet positif des récréations entre les cours, montre encore qu’avant la classe de l’après-midi, après 2 heures de repos, les résultats sont moins bons que ceux d’avant la classe du matin, que l’heure de gymnastique fait monter considérablement plus les fautes qu’une heure de classe ordinaire, le nombre de fautes est globalement le plus élevé de façon équivalente en fin de matinée après trois heures de classe sans récréation et en fin d’après-midi après deux heures de classe sans récréation. En faisant l’examen individuel de toutes les copies, Friedriech montre que ceux qui ont mal fait dès la première épreuve, avant la classe du matin, font encore plus mal à la fin de la dernière épreuve. 
Comme le dit Binet, il serait temps qu’on prenne conscience que tout effort physique prolongé diminue l’activité mentale de l’individu et peut même amener une fatigue intellectuelle, que pour se reposer après un travail intellectuel il ne faut jamais faire de grands efforts physiques comme on le fait souvent en vertu d’une tradition bien ancienne. Or que fait-on faire aux enfants quand on leur propose des activités sportives coûteuses énergétiquement après le repas, pendant la pause méridienne, avant de se remettre au travail ?

Friedriech a mené les mêmes expériences avec des épreuves de calcul, additions et multiplications complexes, et a trouvé exactement les mêmes résultats qu’avec les dictées.
On voit donc bien qu’on a tout intérêt à privilégier le matin, à condition de bien l’organiser, pour avoir l’efficience la meilleure dans les apprentissages. 

 

Pierre Magnin, quant à lui, médecin et recteur d’académie, dont les travaux ont été une source importante de réflexions sur les « rythmes scolaires », (il a été l’auteur du rapport qui a fait suite, en 1980, au conseil économique et social qui traitait spécifiquement de la nécessité de revoir l’organisation des emplois du temps scolaire pour mieux respecter les rythmes des enfants) rappelle, dans son ouvrage de 1993 (des rythmes de vie aux rythmes scolaires) que « les observations et les dosages (prélévements d’urine réalisés plusieurs fois dans la journée) ont montré que la période propice de la matinée s’imposait pour être la plus caractéristique et la plus synchronisée : celle de l’après-midi apparaissant moins intense et moins vigoureuse » (p. 161).
Magnin insiste également sur l’importance de respecter ce qu’il appelle « la phase de désynchronisation », correspondant au creux méridien, dont il dit qu’il est raisonnable de la situer dans une fourchette moyenne de 90 à 120 minutes. Mais il confirme que, même en respectant au mieux cette période, par du repos, de la sieste, de la relaxation, « il est toutefois remarquable que les performances qu’elle permet d’atteindre ou de réaliser restent chez la plupart des individus inférieures à celles de la matinée. La disponibilité cérébrale a évolué ». 

Les aberrations qui discréditent les recherches en chronopsychologie
Sur Wikipédia, au chapitre chronopsychologie, dans l’article sur la chronobiologie, on cite les travaux de Testu sur la courbe de vigilance. On y lit qu’il a trouvé deux batyphases, une à 15h, et l’autre…. à 3h du matin !!! Chez des enfants ! Pour des épreuves d’attention !
•    Rappelons nous Vermeil et le 7/2 (1991) (voir ci-dessus)
•    Une thèse  a été conduite dans des écoles en Irak, pour vérifier l’existence de la courbe de Testu à l’identique dans ces écoles. Pourtant celles-ci fonctionnent entre 8h et 13h ! alors que la courbe de Testu s’étend de 8h30 à 16h30 ! 4 passations de 30 secondes sont réalisées, à 8h, 10h30 (pause), 11h, 13h. On lit : La première heure de la journée scolaire (8h) est la moins bonne pour tous les enfants scolarisés en CP et CM2, puis le niveau de performances s’élève de 8h jusqu’à la pause.    Les résultats de la thèse irakienne 

Courbes irak

 

 

 

Comment peut-on avoir de telles conclusions alors que sur la figure on ne peut que constater que c’est à 8h que les CP comme les CM2 sont les plus rapides ??? 
L’auteur poursuit, « Ainsi, pour une très forte majorité d’élèves du cycle primaire (6-11 ans), leur vigilance et leurs performances intellectuelles fluctuent selon le profil désormais classique qui a été mise en évidence non seulement en France, mais également en Grande-Bretagne, en Allemagne, en Espagne (Testu, 1994) et qui témoigne d’une relative indépendance des variations diurnes de l’activité intellectuelle par rapport aux synchroniseurs emplois du temps journaliers et hebdomadaires. Dans les Émirats Arabes Unis, bien que les horaires journaliers de classe ne soient pas les mêmes, les performances attentionnelles tendent à fluctuer de la même manière que dans les autres pays mentionnés ci-dessus.».

Ce que j’en pense
Voilà pourquoi depuis longtemps, je milite avant tout pour favoriser les matinées, celles où la clarté mentale est présente comme le disait Binet.
Faire en sorte qu’il y en ait le plus possible dans la semaine, mais surtout qu’elles soient plus longues qu’elles ne le sont traditionnellement. C’est bien cela qui permet de jouer bien davantage sur des alternances pédagogiques, qui permet de donner aux enfants des temps de respiration tout au long de sa journée (pas uniquement lorsque les activités dites périscolaires arrivent), de les motiver davantage et de les aider à acquérir des capacités de transfert d’apprentissage : faire se côtoyer dès le matin des maths et de la musique ou de l’EPS et des maths, permet de donner ces temps de respiration mais aussi de mettre en évidence les acquis transférables d’une matière à l’autre. Chez les plus jeunes ces longues matinées permettent de ne plus les mettre sous pression constante : « dépêche-toi de … ! » répété à tout bout de champ dans une matinée court..e interrompue par une longue récréation. 
Sait-on qu’à l’heure de la refondation de l’école, nous bricolons des modifications de surface (- 45 mns chaque après-midi) à partir d’une journée scolaire qui date de …… 1834 ! (voir Leconte, 2014)

Autre remarque importante, s’interroge-t-on sur la place du temps scolaire dans la vie d’un enfant ?
Temps scolaires vs Temps de vie

Temps de vie

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Qu’est-ce que cela inspire ?
Qu’il faut s’intéresser à un aménagement des temps de l’enfant, et non plus aux rythmes scolaires. 
Qu’il faut avant tout réfléchir aux contenus, aux pratiques et méthodes d’apprentissages
Qu’il faut créer un partenariat entre tous les acteurs de la communauté éducative, enseignants, parents, atsem, animateurs et intervenants extérieurs, responsables de la collectivité.
Qu’il faut donner de la cohérence entre les temps éducatifs, qui ne sont pas que scolaires, => continuité éducative
Qu’il faut accepter de développer à l’école et hors l’école la co-éducation, la co-production éducative
Et pour l’école ?
•    Accepter qu’il est possible de travailler autrement, en modifiant les emplois du temps actuels et en révisant sa manière de transmettre les connaissances, les savoirs, en rendant davantage l’enfant acteur de son apprentissage. 
Le rapport IGEN 2000 , réalisé à la demande de Ségolène Royal alors ministre déléguée de l’Enseignement scolaire, indique que « Les aménagements des rythmes scolaires ne semblent pas avoir d’effet visible sur les performances scolaires des élèves ». Ce rapport ajoute : « La qualité des activités périscolaires semble s’améliorer, grâce à une réflexion et à une concertation généralement de qualité.
En revanche, beaucoup moins soumis à concertation et à éventuelle remise en cause, les contenus et les méthodes de la classe et du temps scolaires n’apparaissent pas corrélativement modifiés dans la plupart des observations effectuées ». Il eut été utile de lire ce rapport avant d’enclencher cette nouvelle réforme, non ?

•    Ne pas laisser les enfants attendre en s’énervant à leur arrivée à l’école, les autonomiser pour les laisser entrer directement en classe, y vivre une transition douce en s’installant doucement, ce qui permet ensuite que tous soient disponibles, vigilants, non excités, pour démarrer la matinée.
•    Ne pas leur donner l’occasion de s’hyperexciter en récréations, les détendre avant de sortir quand ils sont énervés en classe.
•    Réclamer un réel aménagement de la pause méridienne, avec aménagement des espaces,
•    Organiser des temps permettant une respiration aux enfants, au sein même de la classe.  
Pour exemple, démarrer la matinée ainsi : 
Le quoi de Neuf de Freinet
•    Pour bien commencer la journée : un exemple de temps de transition douce. 
•    Les élèves viennent raconter un fait marquant de leur vie et donnent la parole à ceux qui souhaitent poser des questions. Cela a du sens tant en maternelle qu’en élémentaire. Chez les plus grands on demande à un enfant, à tour de rôle, de noter dans un cahier ce qui a été dit. Cela devient souvent un point de départ d’activités d’éveil, d’expression écrite, de maths sous forme de fichiers. Mais surtout cela crée une dynamique dans la classe développant un vivre ensemble de qualité.
Aménager des temps de respiration
•    En maternelle, accepter de ne pas frustrer les enfants en leur imposant un timing tel qu’ils se voient obligés d’interrompre l’activité qu’ils ont commencée alors qu’ils ont pour elle un vrai projet. En profiter pour faire un travail sur les notions de durée, sur l’apprentissage des notions temporelles. 
•    En élémentaire, apprendre à décoder les comportements pour savoir quand passer à autre chose. Les autoriser aussi à de petits déplacements en classe, propres à les remobiliser, comme aller tailler son crayon au dessus de la poubelle. 
•    Savoir faire rire et permettre qu’on le fasse en classe permet à cette respiration nécessaire de se faire


Et si vraiment on refonde l’école ! 
Sa refondation passera par son ouverture sur son environnement et à son environnement. Pour ce faire, il est urgent de revoir les terminologies constamment utilisées. Les rythmes scolaires, terme aberrant sur le plan scientifique, ne s’intéressent qu’aux emplois du temps scolaire, soit 10% du temps de vie de l’enfant. Mais quand celui-ci mange le midi sur place, il est au « restaurant SCOLAIRE », bien que celui-ci soit financé par la commune, lorsqu’il finit la classe et qu’ll est pris en charge par la collectivité, il est en activités PÉRISCOLAIRES,  s’il va en club ou en association, pour du  sport ou des arts plastique, il est en EXTRASCOLAIRES, sans compter avec les parents qui jugent utiles de l’inscrire en activités PARASCOLAIRES. 
Quand donc  l’enfant n’est-il pas en « scolaire » ? Comment dès lors valoriser ce qui se fait dans les autres temps de vie de l’enfant, qui a forcément une action sur son développement et son éducation ? Il est urgent de déscolaro-centrer l’éducation des enfants.

Quels termes alors ?
Comme partout en Europe, parlons des temps de l’enfant comme se répartissant en temps éducatifs formels, temps éducatifs non formels, temps éducatifs informels : ainsi tous les partenaires sont bien concernés et ne peuvent que se sentir responsables dans l’éducation de l’enfant, c’est bien ainsi qu’on peut développer la co-éducation. 
Pour conclure je donnerai la parole à Langevin et Wallon qui avaient, en 1945, eu le courage de rédiger un plan pour réformer l’enseignement dont le but était la démocratisation de l’école et l’égalité des chances. Dans leur projet de réforme, daté de 1947, ils écrivent :  « Toutes ces activités scolaires et sociales, ainsi que les jeux, les sports, les occupations éducatives des loisirs [...] concourront à donner aux adolescents le sentiment de leur responsabilité sociale, sous deux aspects répondant à la hiérarchie des tâches et des fonctions : responsabilité du dirigeant, responsabilité de l’exécutant. Chaque citoyen, en régime démocratique, est placé dans la vie civique et professionnelle en face de cette double responsabilité. Il sera donc nécessaire que les activités scolaires s’organisent de telle sorte que tous aient alternativement des responsabilités de direction et d’exécution développant conjointement l’initiative, la décision, l’intégration volontaire à une activité réglée et collective, la conscience scrupuleuse dans l’accomplissement des plus modestes tâches. Il importe en effet d’éviter de cultiver en certains l’absolutisme du chef prédestiné et en d’autres l’habitude paresseuse d’une aveugle soumission ».
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Notes relatives à cette partie

20.  N.Pignal. Les rythmes des enfants et les rythmes scolaires, sur le site pubmed.gov, consulté le 12 Mai 2011 par les étudiants.
21. Chronopsychologie : le point sur les résultats et les hypothèses explicatives - In: L'année psychologique. 1990 vol. 90, n°1. pp. 109-126.

22.  In: L'année psychologique. 1989 vol. 89, n°1. pp. 27-36.

23.   JANVIER B, TESTU F. Développement des fluctuations journalières de l’attention chez des élèves de 4 à 11 ans. Enfance 2005, 2 : 155-170.

24.   Asmaa Tameemi, Approche transculturelle et différentielle des rythmes scolaires : étude de l’évolution journalière et hebdomadaire de l’attention chez des élèves irakiens et émiratis.  18 Novembre 2011, université François Rabelais, Tours

25.   La documentation Française : "L’Aménagement des rythmes scolaires à l’école primaire / Ministère de l’éducation nationale, de la recherche et de la technologie, Inspection générale de l’éducation nationale ; Yves Bottin, Michel Delaunay, Sonia Henrich."

Un article récent à partir d’une interview de Claire Leconte

http://www.huffingtonpost.fr/2015/09/06/sommeil-enfants-heure-coucher_n_8076754.html?utm_hp_ref=france-cest-la-vie&ir=France%20C%27est%20La%20Vie